Mediakasvatus ja uudet lukutaidot/Syksyn 2010 kurssi/Anonyymit wikiholistit

Mediakasvatus oppimisen välineenä

Eri asteen koulutuslaitoksissa on jossain määrin otettu käyttöön Mediakasvatus oppimisen välineenä.

Digitaalisten informaatio- ja kommunikaatioteknologioiden aikakaudella oppilaat saattavat jo nuorina hallita uusi lukutaitoja opettajiaan paremmin. Uusien lukutaitojen vaatimuksia ymmärtävän opettajan ei enää aiempaan tapaan tarvitse jakaa ja annostella lukutaitoja vaan kanavoida ja suunnata oppimista perehtymällä uusiin informaatio- ja kommunikaatioteknologioihin tunnistamalla niiden vaatimat uudet lukutaidot. Opettajasta tulee oppimiskäytäntöjen organisoija ja oppilaat jakavat omaksumiaan ja käyttämiään lukutaitoja toistensa kanssa, joskin todellisuudessa tällainen käytäntö on vielä koulumaailmassa lapsenkengissä ja opettajat nojaavat suurelta osin perinteisiin opetusmalleihin.[]

Oppimisessa olennaisinta on opittavan asian jäsentyvyys jo olemassa oleviin muistirakenteisiin. Tämä jo olemassa oleva tietopohja ohjaa havaintojamme ja uutta oppiessamme kyseinen tietopohja aktivoituu. Jotain havainnoidessamme luomme asiasta oman sisäisen mallimme. Tämä malli suhteutetaan edeltävään tietoomme ja liitetään osaksi aikaisempaa tietopohjaa. []

Teknologiaa voidaan käyttää yksilön oppimisen tukena kolmella tavalla. Ensimmäinen tapa on tarjota välitön tuki oppimiseen. Tämä tapahtuu esimerkiksi erilaisten simulaatioympäristöjen kautta tai tekstinkäsittelyohjelmien käyttäminen tutkielman muokkaamisessa. Teknologia voi vaikuttaa oppimisen kognitiivisiin taitoihin, esimerkiksi kehittämällä ongelmanratkaisutaitoja. Kolmas tapa on teknologian mahdollistama yhteisöllinen tiedontuotto ja kognitiiviset toiminnot, joita ei muutoin pystyttäisi tuottamaan, esimerkiksi erilaiset verkostoympäristöt.

Mediakasvatuksen asema

Medialukutaito mainitaan Opetushallituksen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004[] sekä valtion mediakasvatuksen edistämistyöryhmä julkaisi 2007 ehdotuksen toimenpideohjelmaksi mediataitojen ja osaamisen kehittämisen osana kansalais- ja tietoyhteiskuntataitojen edistämistä []

Mediakasvatus ja oppimisvaikeudet

Oppimisvaikeuksilla tarkoitetaan oppimisen yhteydessä ilmeneviä ongelmia ja niitä voi esiintyä eri asteisina mm. luku- ja kirjoitustaitojen ja niiden kehittymisen parissa. Oppimisvaikeuksien syinä saattavat olla esim. keskushermoston toimintahäiriö tai orgaaninen tai kognitiivinen vajavuus johtuen esim. kehitysvamman tai onnettomuuden seurauksena syntyneen aivovaurion takia. Syy saattaa löytyä myös kehityksestä ja vuorovaikutuksesta, esim. vääränlaisesta kiintymyssuhteesta vanhempiin tai liikaa vaativiin kasvatuskäytäntöihin.

Ajan kuluessa oppimisessa ilmenevät ongelmat, joita on tähän asti pidetty suhteellisen muuttumattomina ja pysyvinä, ovat tulosta yksikön ja oppimisympäristön vuorovaikutuksessa syntyviä ja pysyviä ongelmia. Tätä perustellaan sillä, että esimerkiksi sama aivojen toimintahäiriö ei tuota samanlaista oppimisvaikeutta kaikille. Oppimisvaikeuksien kuntoutus on haasteellista, koska oppilas ei useinkaan saa itselleen sopivaa opetusta. Tästä johtuen hänellä saattaa olla virheellisiä opiskelutekniikoita, oppimiseen liittyviä, omaa minää uhkaavia tuntemuksia ja välttämispyrkimyksiä, joka vähentää oppimismotivaatiota. On tärkeää ottaa vakavasti sopivaa oppimisympäristöä luotaessa oppimisen sosiaalinen luonne, tuki, ohjaus ja vuorovaikutussuhteet.]

Uusien lukutaitojen ja mediakasvatuksen käytöstä erilaisissa oppimisongelmissa ja koulunkäynnin motivoinnissa on vain vähän tutkittua tietoa. Maahanmuuttajien sekä lukihäiriöisten mediakasvatusta oppimisen välineenä on tutkittu aiheella: oppimisongelmaisten luomat haasteet verkko-opetukselle.[]

Tässä tutkimuksessa ensimmäisen vuoden aikana englantia peremmin osanneet maahanmuuttajaoppilaat kokivat tietokoneiden ja internetin käyttämisen positiivisena, motivoivana asiana. Oppilaiden koettiin oppivan tietokoneiden avulla holistisemmin, laajentaen oppimista yli pelkän englannin kieliopin. Muutaman ensimmäisen tietokonetunnin jälkeen oppilaiden välinen vuorovaikutus kasvoi. Vapaan toiminnan ajalla he oma-aloitteisesti etsivät kiinnostavaa tietoa, skannasivat kuvia ja lähettelivät sähköpostia sukulaisilleen. Oppilaat myös auttoivat toisiaan. Prosessi eteni siihen pisteeseen, että toisista oppilaista tuli periaatteessa epäformaaleja opettajia toisilleen. Motivaation kannalta internet osoittautui kultasuoneksi. Motivaatio kasvoi, itseluottamus parantui ja oppiminen oli kokonaisvaltaisempaa.

Lukihäiriöisille tehdyssä testissä parhaan tuloksen sai ryhmä, jonka aineisto oli pelkkää tekstiä ja huonoimman tuloksen sai ryhmä, jonka aineisto koostui diagrammeista ja äänestä.

Keskeisimmät havainnot olivat:
a) erilaisten mediayhdistelmien käyttö, johti merkittäviin oppimistuloseroihin ryhmässä.
b) erilaiset oppimistyylit vaikuttivat yhdessä mediayhdistelmien kanssa oppimiseen.
c) erilaiset mediayhdistelmät vaikuttivat luki-häiriöisen ja ns. normaalin välisiin oppimiseroihin.

Analyysi havainnoista:
a) huomio ei jakaantunut useaan kohteeseen eikä opiskelijalle tullut tietotulvaa.
b) pelkkä teksti yksin tarjosi vähemmän informaatiota ja mahdollisti opiskelijan keskittymisen.
c) oppimistyylillä on vaikutusta oppimiseen.

Tutkimuksesta selviää, että opiskelijat pitivät tekstiä ja diagrammeja parhaana materiaalina, ääntä ja diagrammeja pidettiin helpoimpana ja pelkkää tekstiä pidettiin tylsimpänä. Ristiriidan selittää ehkä, oppimisongelmaisen lyhytkestoisen muistin heikkous, jolloin jos materialissa siirrytään esitystavasta toiseen, niin luki-häiriöinen ei ehdi prosessoida edellistä oppimaansa.

Mediakasvatus ja metakognitio

Nyky-yhteiskunnan haasteissa eivät enää riitä pelkät kognitiiviset perustaidot, kuten kirjoittaminen, lukeminen ja laskeminen vaan oppijalta vaaditaan oppimaan oppimisen taitoja. Tällöin oppijan odotetaan osaavan oppivan ja ajattelevan itsenäisesti.

Metakognitiolla tarkoitetaan ”yksilön kykyä ”ajatella ajattelua” ja ohjata ajattelun toimintoja itsenäisesti ja joustavasti eri tilanteiden vaatimalla tavalla.” Metakognition avulla yksilö tiedostaa, valvoo ja säätelee ajattelun toimintoja. Kognitio voidaan jakaa kahteen tasoon, objektitasoon ja metatasoon. Objektitason toimintaa on jonkin mieleen palauttaminen ja metatason mieleen palauttamisen arviointia, esimerkiksi kyseenalaistaa mieleen palautetun totuudellisuutta tai sen mahdollista oikeudellisuutta. Täten metataso valvoo objektitason toimintoja. Metataso on myös metakognition erityinen laji.

Hyvin ja heikosti menestyvien opiskelijoiden metakognition käytön on todettu eroavan toisistaan. Hyvin menestyvät oppilaat käyttävät metakognitiota paremmin hyödykseen opiskelussa kuin heikosti menestyvät.

Metakognitio voidaan jakaa kahtia, metakognitiiviseen tietoon ja metakognitiiviseen taitoon. Metakognitiivisella tiedolla tarkoitetaan ajattelun tiedostamista l. yksilöllä olevia tietoja ja uskomuksia ajattelusta ja sen toiminnasta. Metakognitiivinen taito taas merkitsee ajattelun valvontaa ja säätelyä. Niitä ei kuitenkaan voida erottaa toisistaan vaan ne ovat osittain päällekkäisiä ja vuorovaikutuksessa keskenään. Taitavassa oppimisessa tarvitaan näitä molempia; oppijan tulee tiedostaa ajatteluaan ja tarkoituksenmukaisesti hyödyntää siitä saatavaa tietoa sekä toisaalta oppijan tulisi pyrkiä tiedostamaan, miksi toimii kuten toimii.

Metakognition tukeminen

Useiden oppimisen tutkijoiden (esim. Brown & Palincsar 1982, Bruer 1993,1994) mukaan oppijoiden metakognitiivista ajattelua voidaan tukea ja kehittää. Teknologian avulla oppimisympäristöjä voidaan suunnitella niin, että oppija voi itse vaikuttaa tehtävien vaikeusasteeseen, milloin hän tarvitsee lisätietoa ja miten kauan hän tekee töitä yhden ja saman tehtävän parissa. Täten voidaan luoda oppimista tukevia ja omaa ajattelua ohjaavia rakenteita. Oppijan on mahdollista ratkaista ongelmia, joita hän ei muuten pystyisi ratkaisemaan.

Scaffolding

Käsite scaffolding (scaffold = rakennusteline) tarkoittaa oppimisen ohjattua tukemista. Ohjaaja tukee oppijan ajattelu- ja oppimisprosesseja niin, että oppija pystyy luomaan oman ratkaisunsa ongelmaan. Tämä käsite perustuu Lev Vygotskyn (1978), venäläisen psykologin, ajatukseen lähikehityksen vyöhykkeestä, jossa oppija työskentelee taitojensa äärirajoilla. Oppija pystyy tällöin suoriutumaan tehtävistä, joista hän ei ilman tukea pystyisi suoriutumaan. Ohjaajan lisäksi scaffoldingissa tukena voi olla myös jokin väline, jolloin työskennellään lähikehityksen vyöhykkeellä. Scaffolding voidaan rakentaa teknologisessa oppimisympäristössä siten, että se auttaa oppijaa toimimaan tehtäväsuuntautuneesti, organisoi tehtävän rakennetta, auttaa oppijaa keskittymään esim. apukysymysten avulla ongelmanratkaisun osalta kriittisiin vaiheisiin tai tekemällä ajattelua näkyvämmäksi esim. visualisoimalla oppimisen vaiheita, mallintamalla eksperttien ajattelua ja tukemalla oppijoiden keskinäistä keskustelua ja vuorovaikutusta. Tietokoneohjelmiin rakennettuna se saattaa auttaa myös opettajaa, joka ei ehdi olla koko ajan joka paikassa. Tällöin opettaja voi auttaa niitä, jotka tarvitsevat enemmän apua.

Kognitiiviset tuet

Lähikehityksen vyöhykkeellä voidaan oppimisen ohjattua tukemista harjoittaa myös kognitiivisten tukien (cognitive tools) avulla. Näiden tukien avulla on tarkoitus auttaa oppijan suoriutumista ja oppimista jostakin kognitiivisesta tehtävästä. Kognitiivisten tukien kautta voidaan tukea esimerkiksi muistia ja metakognitiota, jakaa kognitiivista kuormitusta niin, että tietokone vastaa osaltaan alemmista tason kognitiivisista kuormituksesta. Tällöin oppija pystyy suorittamaan kognitiivisia toimintoja, joita ei olisi muutoin mahdollista suorittaa. Tuet auttavat myös oppijaa luomaan ja testaamaan hypoteeseja ongelmanratkaisutilanteissa.

Lajoien tutkimuksessa käytettiin kognitiivisia tukia. Kyseessä oli lentoelektroniikan tietokonesimulaattori, jossa tukien kautta vähennettiin muistin kuormitusta ja täten oppijalle jäi energiaa suorittaa korkeamman tasoisia prosesseja. Oppijat etsivät simulaation avulla lentoelektroniikan vikoja eri ongelmatilanteissa. Ohjelma mallinti scaffoldingin periaatteiden mukaan asiantuntijan työskentelyä. Ohjelma antoi lisäksi jatkotyöskentelyvihjeitä ja ohjasi oppijan ajattelua kysymysten avulla, antaen aina tarvittaessa yhä hienovaraisempia vihjeitä. Sopiva tuen tarve pystyttiin arvioimaan oppijan kyvykkyyden ja suorituksen perusteella. Tietokone pystyi täten valvomaan oppijaa ja määrittämään kulloinkin tarvittavan tuen määrän kussakin ongelmanratkaisun vaiheessa. Näiden vaiheiden osoittaminen antoi oppijalle mahdollisuuden tarkastella ja reflektoida omaa ratkaisustrategiaa ja täten mahdollisti ja edisti metakognitiivista ajattelua.

Lasten matemaattisten taitojen kehittämistä varten on kehitetty HoPE-ohjelma. Ohjelman tarkoitus on tukea erityisesti 4.-5.luokkaisten oppilaiden matematiikan sanallisten tehtävien ratkaisutaitoja. Metakognition kautta lähestyttäessä tarkoituksena on tukea mm. ymmärtävää matemaattisten tekstien lukemista ja oman ajattelun ja ongelmanratkaisun säätelyä, mm. ennakointia, suunnittelua, tulkintaa ja tarkastamista. Oppija pääsee siirtymään seuraavalle vaikeustasolle, kun hän on saanut tehtävistä riittävästi pisteitä eli kun he hallitsevat helpommat tehtävät. Ohjelma antaa tarvittaessa vihjeitä kuinka edetä tehtävässä, aina vain hienovaraisempia mikäli tehtävän ratkaisu niin vaatii, mutta ei kuitenkaan kerro suoraan miten se ratkaistaan.

Kognitiivisia tukia voidaan edellä mainittujen esimerkkien tavoin käyttää lähikehityksen vyöhykkeellä ja scaffoldingin periaatteen mukaan monipuolisesti ja eri-ikäisillä oppijoilla niiden tukiessa oppijoiden metakognitiivista ajattelua.

Oppijoiden yhteisö

Oppijoiden oletetaan nykyään olevan aktiivisia tiedon rakentajia passiivisen omaksumisen sijaan. Aktiivisuutta voidaan tukea pedagogisten ratkaisujen ja teknologian avulla. Ann Brown ja hänen tutkimusryhmänsä ovat kehittäneet pedagogisen mallin oppijoiden yhteisöstä (Community of Learniers, COL). Tämän yhteisön tavoitteena on tukea oppijoiden korkeamman tason ajatteluprosesseja, joihin myös metakognitio kuuluu. Yhteisössä oppijat yrittävät päästä syvempään ymmärrykseen asioista. Tärkeitä osa-alueita tämän tehtävän saavuttamiseksi ovat tutkimuskysymyksien muodostaminen, oman tiedon jakaminen ja näiden tietojen yhdistäminen syventävää tehtävää varten, jonka ratkaisemiseksi tarvitaan jokaisen ryhmän jäsenen tietoa.

Tutkimusongelmat toimivat oppijoiden lähtökohtana. Oppijat jaetaan tutkimusryhmiin, joissa jokaisella on oma erityinen vastuualueensa. Lisäksi muodostetaan oppijaryhmät, joihin kuuluu yksi jäsen jokaisesta tutkimusryhmästä. Kukin toimii täten oman tutkimusryhmänsä asiantuntijajäsenenä oppijaryhmässä, jonka tehtävänä on selvittää ja jakaa tietoaan vastuualueestaan. Opiskeltavien asioiden ymmärtämiseksi on kerättävä asiantuntijoiden vastuualueet yhteen. Tätä menetelmää kutsutaan palapeliksi (jigsaw). Koska jokaisen panostusta ja asiantuntemusta tarvitaan, jolloin oppijat ovat riippuvaisia toisistaan saadakseen tutkimuskysymyksen selvitettyä. Tämä riippuvuussuhde on positiivinen. Työskentelyssä voidaan käyttää mm. kirjallisia raportteja ja työskennellä vastavuoroisesti toisten oppijoiden kanssa (reciprocal teaching).

Keskeistä tässä mallissa on ajatus siitä, että jokaisella oppijalla on arvokasta tietoa, jonka avulla ratkaistaan tutkimuskysymys joko vastavuoroista opetusta tai palapelimallia käyttäen. Toisana keskeisenä ajatuksena on kehittää oppijoiden ajattelun taitoja ja erilaiset tiedot ja taidot nähdään toimintaa rikastavana tekijänä. Tästä käytetään myös termiä jaettu asiantuntejuus. Tällä halutaan kuvata tilannetta, jossa jokaisella on enemmän tietoa jostain asiasta kuin yhteisön muilla jäsenillä ja kaikkien erilainen tietämys on tarpeen yhteisen ongelman ratkaisemiksi.

Lopputuloksena syntyy oppimisympäristö, jossa toimimisessa tarvitaan tietoista oman ja toisten oppijoiden tietämyksen ja ajattelun pohdintaa ja arviointia. Oppijoiden yhteisön voidaan nimittää metakognitiota tukevaksi, koska pohtiva, ymmärtämään pyrkivä ja kysymyksiä asettava ilmapiiri kuuluu olennaisesti työskentelyyn.

Oppijoiden yhteisön perusperiaatteita voidaan hyödyntää myös eknologisia ympäristöjä hyödyntävässä oppimisessa. Tietokoneavusteisessa yhteisöllisessä oppimisessa (Computer Supported Collaborative Learning, CSCL) teknologiaa käytetään oppijoiden kollaboratiivisen toiminnan tukemiseen. Kollaboratiivisessa oppimistilanteessa jokaisen osallistujan olisi tehtävä ajattelunsa näkyväksi osallistumalla keskusteluun tuoden omia ajatuksiaan ja määrittelemällä tutkittavaa ilmiötä. Oppijoiden yhteinen tietokanta rakentuu vähitellen asettaen kysymyksiä ja kommentteja toistensa mielipiteisiin tutkittavana olevasta asiasta. Käytyyn verkkokeskusteluun on helppo palata joko tehtävän suorittamisen aikana tai sen jälkeen.

Esimerkiksi Toronton yliopistossa Marlene Scardamalian ja Carl Bereiterin (1991) johdossa on kehitetty verkostoperusteinen oppimisympäristö CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment). Toinen esimerkki on Työporukka. Oppijat voivat verkkoympäristössä käydyn keskustelun avulla huomata toistensa kommenteissa ja kysymyksissä, joita voivat hyödyntää omassa ajattelussan tai esitettyjen kysymysten pohjalta syntyy metakognitiivista ajattelua. Työporukassa ohjaaja seuraa verkossa käytävää keskustelua ja voi sen perusteella päätellä tapahtuvaa metakognitiivista ajattelua. Ohjaajakin osallistuu keskusteluun, hän on keskustelun tärkeä ylläpitäjä ja tukija.[]

Mediakasvatuksen rajoitteita

Jos oppilas kokee vaikeuksia perinteisessä oppimisympäristössä, eivät nämä ongelmat välttämättä poistu teknologia-avusteisessa oppimisympäristössä. Siirtyminen perinteistä opetuksesta teknologisempaan ympäristöön merkitsee sopeutumiskriisiä, jossa oppijan on määriteltävä itsesäätelytaitonsa uudelleen.

Vaikka teknologia pystyykin tukemaan perinteistä opetusta, tuo se mukanaan myös uusia ongelmia. Mikäli aikaisemman ja uuden opetusympäristön välillä on suuret erot, voi tämä johtaa uusiin jäseniin haavoittuvien oppijoiden ryhmässä, koska jotkut perinteisessä opetustavassa menestyneet voivat kokea ylivoimaiseksi uuden toiminnan ja joustavuuden vaatimukset.

Opetusteknologian käytössä oppimista koskevan reflektion ja itsesäätelyn tarve tulee näkyvämmäksi. Oppimisprosessia, jota tulisi valvoa ja kontrolloida, voi kuvata kolmen vaiheen kautta. Oppimistilanteen analysoinnin, orientoitumisen ja opiskelun suunnittelun jälkeen oppijan on etsittävä mielekästä tietoa ja arvioitava tiedon tarkoituksenmukaisuutta. Tämän jälkeen oppijan on valittava riittävä tieto ja työstettävä ja yhdistettävä löydetyt tiedon osaset. Lopuksi oppija arvioi oppimisprosessin tulosta.

Teknologia-avusteisessa oppimisessa vaaditaan yhä useammin kykyä tehdä yhteistyötä myös kasvottomassa viestinnässä muiden oppijoiden kanssa. Tämä saattaa luoda oppimisvaikeusoppilaille lisää paineita, sillä heillä saattaa olla vaikeuksia ilmaista itseään kasvokkain tapahtuvassa viestinnässä kielellisten ongelmien tai sosioemotionaalisen haavoittuvuuden takia. Lisäksi verkko-oppimisympäristö vaatii aloitteellisuutta, itsenäisyyttä ja kykyä itsesäätelyyn sosiaalisissa yhteistoiminnallisessa oppimisessa, jotka eivät ole välttämättä rakentuneet riittävästi oppimisvaikeusoppilailla.

Verkkoympäristö antaa mahdollisuuden edetä omaa tahtia viestien ja omien ajatusten rakentamisen suhteen ilman suorituspainetta ja epäonnistumisen tuottamaa häpeän tunnetta, koska omia kommentteja voi tarvittaessa korjata ja parannella ennen julkaisua. Tietokoneavusteisessa oppimisympäristössä tulisi pystyä hyödyntämään sen luomat mahdollisuudet päästä yli perinteisessä opetuksessa ilmenevistä sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyvistä kompastuskivistä. Samaan aikaan on kuitenkin pyrittävä muistamaan oppimisvaikeusoppilaiden kognitiiviset ja sosiaaliset rajoitteet ja tarjota heille mahdollisuus jaettuun ja kaikkien oppimista edistävään oppimiseen.

Teknologian käytöstä opetuksessa voi saada kuvan, jonka mukaan kaikki oppijat olisivat aktiivisia ja itseohjautuvia. Joillakin oppilailla metakognitiivinen ajattelu voi olla hyvinkin puutteellista, jolloin teknologian avulla tapahtuva oppiminen ei toimikaan omaa oppimista tukevana tekijänä vaan asettaa enemmän esteitä oman ajattelun tiedostamiselle, valvonnalle ja säätelylle. Esimerkiksi henkilökohtaisen tuen tarkka määrittely ja tuen poistaminen oppijan osatessa tehtävän itsenäisesti voivat olla rajoittavia tekijöitä. Tuet ovat tällöin kenties antaneet oppijalle vain pintapuolisia vihjeitä ja strategioita. Nämä auttavat tehtävän mekaanisessa suorittamisessa, mutta eivät tue metakognitiivista ajattelua. Lisäksi tietokoneen antama ohjattu tuki saattaa jäädä oppijalta huomaamatta. Itse tietokone ja sen käyttäminen saattavat lisäksi viedä virikkeillään oppijan huomion.

Jotkin oppimisympäristöt, kuten SCI-WISE, voivat tarjota liikaakin valinnanvapautta. Tuen määrä saattaa myös olla liian suuri tai liian pieni. Erilaisten tukien käyttäminen ja valitseminen voi osoittautua vaikeaksi tai se vaatisi oppijalta tietoisuutta omasta tietorakenteesta sekä hyviä itsesäätelytaitoja (White ym. 2001). Kun kysessä on liikaa vapautta antava oppimisympäristö, tulee ohjaajalla olla asiantuntemusta oppijan oppimisprosessista ja tietoa siitä, miten oppija hyödyntää ohjattua tukea. Toki myös ohjelmiston tekijöiltä vaaditaan oppimisprosessien tuntemusta, jotta tuki voidaan kohdistaa oppimisen olennaisiin osa-alueisiin. Tuen tulee sijoittua lähikehityksen vyöhykkeelle (Vygotsky 1978), jotta tuki olisi ajoitettu oikein ja oppija joutuisi käyttämään myös omaa ajatteluaan ratkaisun löytämiseksi. Lisäksi on vaikeaa määrittää, onko tuki sisäistetty, vaikka oppija ei tukea enää käyttäisikään. Ohjaajan on osattava hyödyntää valmiita ohjelmistoja voidakseen niiden avulla tukea oppijan metakognitiivisia taitoja.

Oppimisympäristöt mahdollistavat keskustelun ja yksilöiden vuorovaikutuksen, mutta ne eivät voi varmistaa oppijoiden toimivan toistensa tietorakenteen ja ajattelun kehittämiseksi. Viestinnän puute verkkokeskustelussa tai asiattomat kommentit eivät edistä metakognitiivista työskentelyä. Keskustelun rakentumista voidaan auttaa kommentointityyppien avulla, esimerkiksi kysymyksillä, informaatiolla ja vasta-argumenteilla tai jakamalla erilaisia rooleja, kuten arvioitsija, kysyjä ja tarkkailija. Kumpikaan näistä tyypeistä ei kuitenkaan takaa oppimista, mikäli niitä käytetään pinnallisesti ja epätarkoituksenmukaisesti.

Verkkotyöskentelyssä ilmenee metakognition tukemisessa samoja ongelmia kuin verkkoympäristöissä yleensäkin. Eleet ja ilmeet jäävät kokonaan pois viestinnästä ja sen tulkinnasta, yhteisen tietopohjan (common ground) muodostaminen on vaikeaa ja vie aikaa, konflikteja saattaa syntyä herkästi, jolloin keskustelussa voi vallita jännittynyt ilmapiiri. Oppijan muu elämä ja sen yhteensovittaminen verkkotyöskentelyyn on vain yksi esimerkki muista tekijöistä, jotka vaikuttavat verkkotyöskentelyyn. Lisäksi ohjaajalla on suuri vastuu: hänen tulee ohjata keskustelua oppimistavoitteiden suuntaan syventävien kysymysten avulla ja mallintamalla omaa metakognitiivista ajatteluaan. Taitavassa ohjauksessa oppijoiden ajatuksille ja metakognitiiviselle toiminnalle jätetään tilaa, koska sitä voi tapahtua vain, jos sille annetaan tilaa.

Mediakasvatuksesta opetuksessa ja tutkimuksessa

Mediakasvatusta tutkitaan ja opetetaan Helsingin, Lapin ja Tampereen yliopistoissa. Humanistinen ammattikorkeakoulu sekä diakonia-ammattikorkeakoulu (Turun yksikkö) tarjoaa mediakasvatuksen ammatillisia erikoistumisopintoja taitoja ammatissaan tarvitsevalle. Lapin yliopistossa on julkaistu tutkimusprojekteista kertova "Kohti Innovatiivista mediakasvatusta"[], jossa esitellään erilaisia tutkimusprojekteja kuten esim. MobIT projektista, joka on Lapin yliopistossa käyttöön otetun langattoman tietoverkon ja kannettavien tietokoneiden hyödyntämisestä opetuksessa ja oppimisessa. JIBS projektissa tutkittiin analogisten videoiden ja verkkovideoiden opetuskäyttöä mielekkään oppimisen näkökulmasta. Lets play projektissa taas tutkittiin leikkimisen ja pelaamisen integroimista esi- ja perusopetukseen. LEVIKE-tutkimusella on suoria yhteyksiä mediakasvatukseen liittyvän verkko-opetuksen kehttämiseen.