Avaa päävalikko

Wikiopisto β

Näkymätön oppiminen/Luku 0

< Näkymätön oppiminen

Luvun 0 viisi avainideaa


  1. Näkymätön oppiminen on kutsu rakentaa yhdessä koulutuksen paradigma, joka on osallistava, joka ei aseta etusijalle mitään tiettyä teoreettista lähestymistapaa, ja joka valaisee tähän asti laiminlyötyjä tiedon alueita.

  2. Näkymätön oppiminen on protoparadigma. Se on muutoksen paradigma, joka on rakentumassa. Aprendizaje Invisible -kirja pyrkii tarjoamaan 360° ja kolmiulotteisen (3D) näkökulman siihen kontekstiin, jossa tämä laajennetun oppimisen ehdotus kehittyy.

  3. Näkymätön oppiminen ei ole käyttöopas eikä manifesti siitä, miten käyttää teknologiaa luokkahuoneessa. Näkymättömässä oppimisessa tuodaan esille joitakin innovatiivisia käytäntöjä, jotka auttavat tekemään näkymättömästä näkyvämpää. Lisäksi kutsutaan arvioimaan yksityiskohtaisesti, miten nykyinen oppimisen maisema on muuttumassa.

  4. TVT on tärkeä osa näkymätöntä oppimista , mutta ei keskeinen. Vaikka muodollisessa koulutuksessa käytettävät teknologiat näyttäisivät edistävän näkymättömäksi jäävää oppimista, analyysimme tutkii niitä teoreettisia ja käsitteellisiä ulottuvuuksia, jotka avautuvat oppimiselle.

  5. 2000-luvun paradoksi löytyy siitä yhteyden puutteesta, joka on olemassa koulujen erinomaisessa institutionaalisessa kapasiteetissa ja sen heikossa suoristuskyvyssä valmentaa opiskelijoita osaamaan keksiä tulevaisuuden, joka antaisi riittävän vastauksen globaaleihin mahdollisuuksiin ja haasteisiin.


Sisällysluettelo

Johdatus näkymättömään oppimiseen: evoluutio (vallankumous) luokkahuoneen ulkopuolellaMuokkaa

Cristóbal Cobo ja John W. Moravec

"On ihme, että uteliaisuus selviää muodollisesta koulutuksesta."
Albert Einsteiniin yhdistetty lainaus

Ilmapiiri on muuttumassa. Kun uutisissa puhutaan koulutuksesta, yleensä keskitytään ongelmiin, kriiseihin, vaikeuksiin, tai saatetaan huomata jokin uudistuksen aloite tai muutos koulumaailmassa. Oli koulutus sitten kriisissä tai muutoksen tilassa, se on jatkuvasti alttiina konflikteille kaiken sen sisällä, jota ymmärrämme "koulutukseksi", muuttaen sen sotkuiseksi, näennäisesti sokeaksi solmuksi, joka vaikuttaa olleen olemassa ikuisesti. On mielenkiintoista huomata, kuinka tämä tilanne ilmenee monilla tavoin ja maailmanlaajuisesti.

Toinen asia, joka globalisoituu jatkuvasti, on lisääntynyt opiskeluvuosien määrä suurimmalla osalla maailman väestöstä. Tämä on havaittavissa erityisesti korkeakoulutuksessa, jossa yksilöt ovat valmiita tekemään mitä vain saadakseen ammattinimikkeen. On viitteitä siitä, että viime vuosikymmenen aikana eri puolilla maailmaa on lisääntynyt niiden ihmisten määrä, jotka opiskelevat korkeakoulututkintoa varten tai ovat sen jo saaneet. "Kaikki OECD-maat ovat kokeneet merkittävää lisäystä yliopistokoulutuksen saaneesta väestöstä vuosien 1998 ja 2006 välisenä aikana" (Nieto & Ramos, 2010).[1] Hofheinz (2009)[2] toteaa että vuosien 1995 ja 2007 välissä OECD-maissa yliopistossa tai korkeakoulussa kirjoilla olevien opiskelijoiden määrä kasvoi 100% (vrt. Landoni, 2007;[3] Gerald & Hussar, 1997;[4] National Center for Education Statistics, päiväämätön;[5] Agarwal, 2008[6] ja UNESCO, 2010).[7]

Monikansallisilla kilpailun markkinoilla korkeakoulutus on edelleen happea, jota yhä useampi henkilö yrittää saada. On kuitenkin tärkeää osata lukea rivien välistä. Opiskelevien ihmisten määrän kasvu ei kuitenkaan kerro meille paljoakaan näihin ohjelmiin osallistuvien valmistuneiden laadusta. Määrä ei ole laadun synonyymi, eikä sitä voi myöskään lukea riittäväksi.

On todennäköistä, että yliopistoille tulee yhä tärkeämpi rooli nykyajassa, mutta onko se siksi, koska ne tarjoavat parempaa koulutusta, vai onko se maailmanlajuinen ilmiö, joka on paljon monimutkaisempi? Markkinatalous- vai koulutusmalli?

Monet yliopistot epäonnistuvat sellaisilla alueilla kuin kattavuus ja osallistavuus, mutta myös sellaisilla alueilla kuin merkityksellisyys, tehokkuus, joustavuus ja innovaatio. Tässä viitekehyksessä on sellaisia ääniä kuin Jan Philipp Schmidt (2010),[8] joka opettaa YK:n yliopistossa. Hän toteaa, että nykyiset (korkea)koulutuksen mallit ovat kriisissä johtuen ongelmista kuten: ero opetettujen taitojen ja teknillis-ammatillisessa maailmassa vaadittujen taitojen välillä, suhteeton opetuksen hinnannousu, lyhytnäköinen koulutus, joka ei valmista riittävästi tulevaisuuden haasteisiin sekä sopeutuminen jäykkiin koulutussuunnitelmiin, jotka ovat hajanaisia ja vaarassa vanhentua kolmen tai neljän opiskeluvuoden jälkeen.

Shmidt lisää, että kaikki nämä nykyisen ekosysteemin vektorit lähenevät toisiaan tarpeessa miettiä jatkuvan oppimisen malleja keskitetysti ja joustavasti annosteltuina. Ettei ainoastaan edistettäisi sisältöjen hankkimista, vaan myös stimuloitaisiin niiden taitojen kehittämistä, jotka vastaavat nykymaailman vaatimuksiin.

Vaikuttaa ironialta että tänään, kun puhe tietoon perustuvasta yhteiskunnasta on käynnissä globaalisti, ei ole mahdollista antaa asianmukaista vastausta opiskelusta kiinnostuneiden kysyntään. Tämä ero tulee näkyväksi kehittyvien maiden ja/tai niiden maiden suhteen, joissa on suuri väestö kuten Kiina, Intia, Venäjä, Etelä-Afrikka, Meksiko tai Brasilia, joissa tuhannet nuoret etsivät parempaa koulutusmahdollisuutta. Tässä viitekehyksessä malli professorista puhumassa ryhmälle opiskelijoita (joko henkilökohtaisesti tai virtuaalisesti) ei näytä riittävältä oman aikamme vaatimuksiin.

Edellä sanotun jälkeen, ja kuten tullaan keskustelemaan kaikilla näillä sivuilla, perinteinen koulutuksen malli täytyy ajatella uudesta perspektiivistä. Tämä ei tarkoita "e-":n liittämistä alkuun tekemään siitä parempaa. Ei myöskään tule riittämään se, että hankitaan tiettyjä teknisiä laitteita tai sisällytetään joitakin sertifiointeja tai kansainvälisiä laatustandardeja.

Koulutus tarvitsee ekologista, systeemistä, pitkäjänteistä ja samalla inklusiivista parannusta.

Samoin kuin ei ole mahdollista tehdä yksinkertaisia, nopeita ja tehokkaita ratkaisuja ympäristöongelmien ratkaisemiseksi, niin myös kun ajattelemme syvällisiä parannuksia koulutuksessa, tulee panostaa pitkän aikavälin toimiin, joissakin tapauksissa monimutkaisiin eikä aina kaikkien silmin nähtävin tuloksin.


VERTAISYLIOPISTO: AVOIN, JATKUVA JA IRTI INSTITUTIONALISUUDESTA


Schmidt, muiden mukana, edistää koulutuksen uudistusmallia, joka on radikaali (ei inkrementaalinen). Tämä aloite on nimeltään Vertaisyliopisto (P2PU)[9] ja se sisällyttää Wikipediassa tai vapaissa ohjelmistoissa käytettäviä hajautetun älyn periaatteita, jotka tässä tapauksessa siirretään koulutukseen.
Ideana on globaali yliopisto, joka tarjoaa avoimen sisällön, vertaisopetusmalleja (suhteellisen pienissä ryhmissä), ohjelmia, jotka kestävät enintään kymmenen viikkoa ja etsii oppimista, joka perustuu projekteihin ja sisältöihin, jotka ovat aina ajan tasalla niin teknologioiden kuin teollisuuden vaatimusten suhteen. P2PU rakentuu kolmelle avainidealle: "Opimme kaikilta, kaikkien kautta, melkein mistä asiasta hyvänsä".[10]
Yksi sen tärkeimmistä houkuttavuuksista on rakentaa informaalin koulutuksen malli, joka perustuu oppimisen yhteisöihin. Avoimuuden, tietojen horisontaalisen siirtymisen ja inkluusion periaatteiden alla tarjotaan koulutusohjelmia ilmaiseksi. Sen filosofiana on, että me kaikki tiedämme jotakin, jota voimme jakaa ja samalla, paras tapa oppia jotain on opettaa.
Mitä tiedon validointiin tulee, järjestelmä on hybridi. Esimerkiksi web-ohjelmointikurssien sertifioinnin suhteen akkreditointi tapahtuu Mozilla Foundationin (tunnettu Firefox-selaimestaan) kautta sekä luodaan portfolioita, jotka osoittavat relevanttien tietojen ja taitojen hankinnasta siinä vaiheessa, kun etsitään työpaikkaa (Castedo, 2010).[11]


TAULUKKO 1


Epäilemättä, P2PU-mallia (taulukko 1) ei voida soveltaa opetuksessa kaikissa oppiaineissa ja ammateissa; mutta ehdotus tuo rivien välistä joukon hyviä ideoita, jotka ansaitsevat syvempää pohdintaa. Sen kehitystä tulee seurata lähelta, mutta sen tärkein arvo on se, että se on yhteyksissä ja sopusoinnussa monien muiden alotteiden kanssa, joilla pyritään löytämään uusia tapoja ymmärtää koulutusta.

Eri puolilla maailmaa ollaan kehittämässä lupaavia ideoita, jotka pyrkivät luomaan siltoja sellaiseen koulutukseen, joka vastaisi muuttuvan yhteiskunnan tarpeisiin. Tässä kirjassa tuomme esiin joitakin näistä aloitteista, mutta on monia arvokkaita opetuksen ja oppimisen ehdotuksia, jotka ovat edelleen näkymättömiä ja jotka tulee saada näkyviksi.

Tämän ja muiden tekijöiden vuoksi ei ole yllättävää, että lämpötila nousee, kun puhutaan oppilaitosten roolin pohtimisesta uudelleen. Kyse ei ole siitä, että perinteinen malli katoaisi kokonaan. Mutta se (perinteinen malli) ei ole riittävä eikä monissa tapauksissa myöskään sopiva. Sen katalyyttista funktiota tulisi miettiä uudelleen. Nykyaika vaatii uudenlaisia lähestymistapoja ja uusia teitä tarkastella inhimillisen pääoman muodostumista.

Tässä kirjassa tutkimme joitakin relevanteimmista sykleistä koulutuksen ekologiassa. Aloitamme tutkimisen muutamista pysyvistä ympäristötekijöistä: aikakausi, joka perustuu tiedon intensiiviseen käyttöön, globalisaation laajenemiseen (niin markkinoiden kuin kansakuntien), "eko-info-bio-nano-kogni"-aikakauden laavavirtaan, joka osoittaa kasvavaa luottamusta tietotekniikan rooliin ja digitaaliseen informaatioon. Tämä on se konteksti, jossa eri aloilta nousevat äänet ja liikehdintä yhtyvät varoittamaan koulutusjärjestelmien ja -mallien muuttamisen kiireellisyydestä.

Kaikki nämä tekijät ovat muuttaneet koulumaailman ilmapiiriä. Siksi on tärkeää ymmärtää tämä ilmiö holistisesta näkökulmasta, kiinnittäen erityistä huomiota niihin yhteyksiin, joita on olemassa tämän ekosysteemin sisällä.

Väistämättä tässä uudelleenmäärittelyn viitekehyksessä nousee kysymys: onko koulutus muuttumassa? Ja jos näin on: onko tämä kehitys oikeansuuntaista? Onko oikeaa suuntaa olemassa? Tässä keskinäisesti riippuvaisessa, mutta samalla kiehtovassa, tiedon ekologian muutoksessa olemme halunneet kirjoittaa oppimisesta.

Tämä kirja on syntynyt vahvan vakaumuksen tuloksena: on tärkeää käyttää hyväksi nykytilanne, samoin kuin ne tilat ja alustat, joita meillä on hallussamme, jotta voimme reflektoida ja toimia yksilöllisesti ja yhdessä suunnitellaksemme koulutusta, joka ei ole ainoastaan ajankohtaista, vaan myös kykenevä vastaamaan huomisen muutoksiin.

MITÄ ON NÄKYMÄTÖN OPPIMINEN?Muokkaa


Sitä ei ole helppo tiivistää yhteen lauseeseen. Selvittääksenne sen teidän tulee lukea tämä kirja (jokaisen luvun avainideoiden lukeminen voi olla hyvä alku).

Näkymätön oppiminen on kutsu rakentaa yhdessä koulutuksen paradigmaa, joka on inklusiivinen, joka ei aseta etusijalle mitään tiettyä teoreettista lähestymistapaa, vaan tuo esille sellaisia osaamisen alueita, joita on tähän asti laiminlyöty. Näkymätön oppiminen ei esitä teoriaa sellaisenaan, vaan metateoriaa, joka kykenee integroimaan itseensä erilaisia ideoita ja näkökulmia. Siksi olemme halunneet kutsua sitä protoparadigmaksi, joka on beta-tilassa ja täydessä rakennusvaiheessa. Se on eräänlainen work-in-progress, joka on avoin erilaisten näkökulmien ja tieteenalojen panostuksiin. Jos tämä kirja olisi avoin ohjelmisto, niin se olisi kuin käyttöjärjestelmän ydin (kernel), joka myöhemmin kehittyisi ja uudelleen keksittäisiin, kun siihen lisättäisiin enemmän ja parempia ideoita.


NÄKYMÄTÖN OPPIMINEN:


Näkymätön oppiminen on konseptuaalinen ehdotus, joka on syntynyt usean vuoden tutkimustyön tuloksena. Näkymätön oppiminen pyrkii integroimaan erilaisia lähestymistapoja oppimisen uuteen paradigmaan ja inhimillisen pääoman kehittämiseen, joka on erityisen merkityksellistä 21. vuosisadan kontekstissa. Tämä lähestymistapa ottaa teknologisen kehityksen sekä formaalin, non-formaalin ja informaalin koulutuksen muutosten vaikutukset huomioon, sekä lisäksi niiden väliset metatilat. Tässä lähestymistavassa pyritään tutkimaan sitä panoraamaa, jonka muodostavat relevantit tulevaisuuden luomisen vaihtoehdot nykyiselle koulutukselle. Näkymätön oppiminen ei ehdota teoriaa sellaisenaan, vaan metateoriaa, joka on kykenevä integroimaan erilaisia ideoita ja näkökulmia itseensä. Siksi se kuvataan protoparadigmaksi, joka on beta-tilassa ja täysin rakennusvaiheessa.
  1. Sosioteknologinen käsitteellinen arkkityyppi uutta koulutuksen ekologiaa varten, joka kerää ajatuksia, yhdistää ja reflektoi niitä oppimisen, joka ymmärretään läpi elämän ulottuvana jatkumona ja voi tapahtua milloin ja missä tahansa. Tämä lähestymistapa ei rajoitu tiettyyn oppimisen paikkaan tai aikaan, ja ehdottaa strategioita yhdistää formaali oppiminen non-formaaliin ja informaaliin oppimiseen. Tämä näkökulma pyrkii saamaan aikaan ajatuksia ja ideoita siitä, miten saada aikaan merkityksellisempää koulutusta, joka pystyisi kaventamaan sitä kuilua, joka on formaalin koulutuksen opetuksen ja työmaailman vaatimusten välillä.

  2. Näkymätön oppiminen mielletään myös etsimiseksi, jolla yritetään remiksata oppimisen muotoja, jotka pitävät sisällään luovuutta ja innovatiivisuutta, tiimeissä ja jakamalla tehtyä työtä, kokeilulaboratorioita sekä uusia muotoja tulkita tietämystä.

  3. Näkymätöntä oppimista ei ehdoteta standardivastaukseksi kaikkiin oppimisympäristöihin. Ennemminkin etsitään sitä, miten näitä ideoita voidaan adoptoida ja adaptoida lähtien kontekstin erityisyydestä ja monimuotoisuudesta. Vaikka se joissakin yhteyksissä toimii perinteisen koulutuksen täydentäjänä, toisissa yhteyksissä sitä voidaan käyttää kutsuna tutkia uusia oppimisen muotoja. Monet koulutuksen lähestymistavat pyrkivät top-down-ajatukseen (hallituksen kontrolli, koulutuksen prosessien valvonta, poliittiset lähestymistavat, jne...) Näkymätön oppiminen sen sijaan ehdottaa bottom-up-ideoiden vallankumousta ("do it yourself", "käyttäjien luomat sisällöt", "ongelmalähtöinen oppiminen", "elinikäinen oppiminen", jne.)...

  4. Näkymätön oppiminen ehdottaa uusia tieto- ja viestintätekniikan (TVT) sovelluksia oppimiseen osana laajempia globalisaatiota varten tarvittavia taitoja. Tämä ehdotus pitää sisällään laajat kilpailukykyjen, tietojen ja taitojen puitteet, jotka kontekstista riippuen voidaan adoptoida työllistettävyyden tasoa nostamaan, edistämään "tiedon agenttejen" muodostumista tai laajentamaan perinteisen oppimisen rajoja.


TAULUKKO 2


Näkymätön oppiminen on vaihtoehto nähdä oppiminen toisin silmin. Se on raikasta ilmaa, jonka meidän mielestämme pitäisi kulkea koulutuksen aulojen läpi. Nykyinen aikakausi on onnistunut herättämään sellaisen kiinnostusten, yhteyksien ja yhdistelmien monimuotoisuuden, että olemme varmoja siitä, että on olemassa ylen määrin lahjakkuutta ja innokkuutta kokoamaan tämä luovuus ajattelemaan erilaista koulutusta. Parempi koulutus on idea, joka ei jätä ketään kylmäksi, ja me haluamme käyttää tätä kollektiivista, sukupolvienvälistä ja monikulttuurista kiinnostusta hyväksi keskustella avoimesti asiasta.

Näkymätön oppiminen on kutsu nostaa esille uusia koulutukseen liittyviä kysymyksiä. "Kun luulimme, että meillä oli kaikki vastaukset, yht'äkkiä kaikki kysymykset vaihtuivat" (lainaus, joka liitetään Mario Benedettiin).[12] Näkymätön oppiminen etsii juuri tätä: kysymysten muuttamista.

Näkymätön oppiminen on avoin ja provosoiva vuoropuhelu, joka pyrkii ajattelemaan uudelleen ajan ja paikan rajotteita, joita on käytetty tähän asti koulutuksen ymmärtämiseen. Jotkut ihmiset haluavat kutsua sitä "ajatteluksi laatikon ulkopuolella",[13] me haluamme unohtaa koko laatikon. Aikana, jolloin paikan ja ajan käsitteet ollaan uudelleen määrittämässä, ennemmin tai myöhemmin koulutuksen täytyy osallistua tähän keskusteluun. Kuten näemme läpi koko kirjan, on välttämätöntä laajentaa formaalin ja informaalin oppimisen rajoja rakentaaksemme läheisempiä kontakteja, jotka mahdollistavat näiden kahden käsitteen välisen suhteen lähentämisen. Nykyään on yhä yleisempää, että havaitsemme tai kokeilemme formaalin oppimisen käytäntöjä informaaleissa ympäristöissä, ja samaan aikaan käytämme formaaleissa konteksteissa mediaa, jota ennen pidettiin luonteeltaan informaalina. Toisaalta idealla rajoittaa koulutus ennaltamäärättyyn ikäkauteen ei ole paljoakaan tekemistä nykymaailman vaatimusten kanssa. Elinikäinen oppiminen ei ole enää jotakin, joka on läsnä vain suurissa puheissa. Näyttää kiireelliseltä toteuttaa se kaikilla tasoilla ja kaikenikäisille.

MIKSI NÄKYMÄTÖN OPPIMINEN?Muokkaa


Tämän kirjan valmistelun aikana monet sanoivat: "Voi ei, taas uusi oppimisen nimilappu! Meillä on jo niitä tarpeeksi!" Nimilaput häipyvät pian unohduksiin. Substanssi jää tai muuttuu.

Voidaan kuitenkin sanoa, että näkymätön ei ole sitä, mitä ei ole olemassa, vaan sitä, mitä ei ole mahdollista havaita. Siksi yksi "näkymättömän" erityispiirre on kyvyttömyys rekisteröidä sitä silmillämme. Tämä syvälliseltä kuullostava metafora on yksi tietoisuuden oleellisimmista piirteistä. Eli toisaalta meillä on eksplisiittinen tieto, joka on helppoa koodata tai pukea sanoiksi, ja myös observoida kirjoissa, tietokannoissa, ohjelmointikäsikirjoissa, partituureissa, jne. Ja toisaalta on tämä toinen tieto, jota kutsutaan hiljaiseksi (tacit knowledge), joka on henkilökohtaista ja kokemuksen kautta saatua, ja joka osoittautuu paljon monimutkaisemmaksi (ellei jopa, joissakin tapauksissa, mahdottomaksi) siirtää, systematisoida ja jopa pukea sanoiksi.

Polanyi (1958) toteaa: "Tiedämme enemmän kuin osaamme ilmaista." Opettajan näkökulmasta voisimme lisätä: "Opetamme enemmän kuin voimme arvioida"; tai opiskelijan näkökulmasta: "Kaikkea sitä, mitä opitaan, ei välttämättä tunnusteta oppimiseksi formaalin koulutuksen piirissä" (katso "piilo-opetussuunnitelma" kirjan sanastosta).

Liittyen niihin työkaluihin, joita käytetään tukemaan oppimista se, mitä arkisemmiksi ja monipuolisemmaksi tieto- ja viestintätekniikan käyttö tulee, sitä todennäköisempää on uusien käytäntöjen ja oppimisen tapojen kehittyminen, jotka ovat jääneet näkymättömiksi tai ohitetuiksi perinteisille mittausmenetelmille (kyselylomakkeet, parametroidut kokeet, monivalintakokeet, jne.).

Lopulta, mitä enemmän arvoa annetaan tiedolle elämän aikana, sitä epätodennäköisempää on se, että voisimme todistaa tietämyksemme diplomeilla ja muilla virallisilla todistuksilla. Vaikka tämä tekee niistä näkymättömiä formaaleille koulutusjärjestelmille, eivät ne ole sitä millään muotoa työ- ja sosiaaliselle elämälle. On mielenkiintoista, että maailma tarvitsee teknillis-ammatillisia tietoja, taitoja ja kykyjä, joita ei usein edes opeteta formaaleissa koulutuksen kanavissa. Tässä kysymme: miten nämä kriittiset taidot hankitaan? Ja tulokset saavat meidät tunnustamaan, että vaikka niitä ei nähdä (eikä mitata, tai sertifioida), tiedämme, että nämä oppimisen muodot ovat olemassa ja ovat erittäin arvokkaita "lahjakkuuksien taloudelle".

MITÄ NÄKYMÄTÖN OPPIMINEN EI OLE?Muokkaa


Näkymätön oppiminen ei ole käyttöohje tai hyvien käytäntöjen hakemisto. Vielä vähemmän se voidaan nähdä oppimisen teoriana, joka sisältää jo kaikki vastaukset.

Näkymätön oppiminen ei ole joukko ohjeita tai manifesti siitä, miten sisällyttää teknologiaa luokkahuoneessa. Vielä paljon vähemmän se yrittää olla suljettu reflektio, jossa ei ole tilaa ehdotuksille, vastaehdotuksille ja ennen kaikkea jatkuvalle muutokselle.

MITEN SYNTYY IDEA KIRJOITTAA TÄMÄ KIRJA?Muokkaa


Idea kirjasta syntyy John W. Moravec:in ja Critóbal Cobon yhteistyön jälkeen. Vaikka he ovat lähtöisin hyvin erilaisista tieteenaloista, maista, kielistä ja kulttuureista, he jakavat yhteisen kiinnostuksen toteuttaa konseptuaalisia, institutionaalisia ja teknologisia tutkimuksia, jotka mahdollistavat uusien oppimisen ulottuvuuksien ja tapojen visualisoimisen.

Tämän projektin valmistelussa käytettiin hyväksi useita eri todellisia ja virtuaalisia, reaaliaikaisia ja jälkikäteisiä pilottikokeiluohjelmia, joita oli toteutettu Minnesotan yliopistossa ja sosiaalisten tieteiden latinalais-amerikkalaisessa tiedekunnassa (FLACSO) Meksikossa, sellaisissa maissa kuin Ecuador, Chile, Argentiina, Peru, Meksiko ja Yhdysvallat.

Samoin toteutettiin useita toimintatutkimuksia liittyen innovaatioon, oppimiseen, teknologiaan ja tulevaisuuteen Meksikossa, Ecuadorissa, Kiinassa, USA:ssa ja Englannissa. Kiitokset sille tuelle ja kutsuille, joita antoivat instituutiot kuten FLACSO Meksikossa, Meksikon kansallinen autonominen yliopisto (UNAM), FLACSO Ecuadorissa, Lojan yksityinen tekninen yliopisto (Ecuador), Knowmads School (Hollanti), Kiinan kansantasavallan opettajien ja kouluttajien yhdistys, Minnesotan yliopisto (USA) ja Oxfordin yliopisto (Yhdistynyt kuningaskunta).

Edellä mainittu yhdistyy kansainvälisen workshop:in kehittämiseen, jossa mukanan oli kanadalaisten, pohjois-amerikkalaisten, espanjalaisten, brittiläisten, argentiinalaisten, chileläisten ja meksikolaisten tutkijoiden panos. Tämä tapahtuma, jonka rahoitti Colegio de México, mahdollisti tutkimuksen toteuttamisen "digitaalisista taidoista" ja 21. vuosisadan kyvyistä yhdessä Toronton yliopiston ja Minnesotan yliopiston tutkijoiden kanssa.[14]

Kaikkien näiden akateemisten peripetioiden ja tutkimusten jälkeen, vuoden 2009 lopulla nousi innostus julkaista kirja, joka muotoilisi uusia kysymyksiä tämän päivän ja huomisen koulutuksesta. Ja joka samaan aikaan myötävaikuttaisi motivoimalla ja kannustamalla muita jakamaan oppimisen kehityskaariaan ja kokemuksiaan. Hugo Pardo Kuklinskin, Col·lecció Transmedia XXI:n toimituksellisen koordinaattorin Barcelonan yliopistosta, ja Daniel Villar Onrubian, Andalucian kansainvälisestä yliopistosta, ehdotuksien kohtaaminen tekivät loput.

KOSKA PUHUIMME NÄKYMÄTTÖMÄSTÄ OPPIMISESTA ENSIMMÄISTÄ KERTAA?Muokkaa


Lähes neljä vuotta ennen tämän kirjan kirjoittamista (2007), keskellä 2.0 boomia ja kiinnostuneina ymmärtämään niitä vaikutuksia, joita olisi mobiililaitteiden liittämisellä oppimiseen, puhuimme ensimmäistä kertaa "näkymättömästä oppimisesta".

Silloin puhuimme siitä, kuinka tärkeätä on integroida käsitteitä kuten tiedon yhteisomistus, yhteisöllinen oppiminen, tiedon rakentaminen, keksimällä oppiminen, kokemuksellinen oppiminen, oppiminen eri konteksteissa ja informaali oppiminen.

Tässä ote kirjoituksesta, joka julkaistiin toukokuussa 2007:
"Sen edessä, että on tarpeellista jatkaa suotuisaa teknologioiden ja koulutuksen integroinnin tutkimista, mobiililaitteiden käytössä voidaan nähdä merkittävä tilaisuus tälle tekno-koulutukselliselle yhdistelmälle. Edellä sanottu toteutetaan perinteisen koulutuksen tukemisen logiikalla käyttämällä näitä uusia laitteita ja opetusmenetelmiä. Ajatuksena ei ole korvata jo olemassa olevaa, vaan lisätä ne siihen."

"Vaikka e-oppiminen on osoittautunut erittäin hyödylliseksi siltä kannalta, että sillä on mahdollisuus tarjota oppisisältöjä suurelle määrälle oppijoita, tämä malli ei ole osoittautunut riittävän vakuuttavaksi tarjoamaan oppimisen metodologiaa, joka olisi huomattavasti parempi kuin perinteinen koulutus, jota voisimme kutsua "kasvotusten" (opettaja-opiskelija ja opiskelija-opiskelija) metodiksi. Tästä lähtökohdasta, e-oppiminen on menettänyt merkitystään yhdistämällä uutta teknologiaa vanhoihin koulutusmalleihin, keskittyen tiedonsiirtoon ja tietoon."

"Kuitenkin tämän mallin omaksuminen vaatii useita muutoksia ja suurta joustavuutta, koska se edellyttää muutosta työkaluissa, opetusmenetelmissä ja toimintatavoissa. Kaikki tämä tehdään silmällä pitäen tavoitetta kouluttaa nomadi-opiskelijoita (joista huomenna tulee sopeutuvia asiantuntijoita)."

"Olisi toivottavaa, että oppilaitos olisi avoin uudistamaan itsensä ottamalla vastaan tällaisia pedagogisia innovaatioita ja voittamalla luonnollisen vaistomaisen muutosvastarinnan, joka on sille ominaista."

"Kaikki nämä ideat auttavat meitä haaveilemaan ideasta saavuttaa näkymätön oppiminen, eli oppiminen jatkuvasti ja informaalisti jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa."

MIKSI REFLEKTOIDA KOULUTUSTA YLEENSÄ EIKÄ JÄRJESTELMÄÄ, MALLIA TAI TEORIAA ERITYISESTI?Muokkaa


Tulevaisuus on eräänlainen work-in-progress. Kuitenkin meillä on tapana ajatella, että se tulee olemaan hyvin erilainen kuin voimme kuvitella tänään. Siksi, ja sillä riskillä ettemme tee perusteellista analyysia kaikilla alueilla, olemme halunneet koota kokemuksia, liikkeitä ja suuntauksia eri maista. Vaikka tämän kirjan tekijöille Pohjois-Amerikan ja Latinalaisen Amerikan (jos se voidaan ymmärtää yhdeksi) koulutuksen konteksti ovat lähtökohtina, tätä analyysia on täydennetty julkisilla koulutuspoliittisilla tutkimuksilla joita asiaan liittyen on tehty Euroopan Unionissa. Nämä kolme ovat pääasiassa alueellisen analyysimme akselit.

Suunnitellessamme tätä tutkimusta yritimme olla lokeroimatta näkymätöntä oppimista tietylle koulutustasolle, koska valtaosa esitetyistä ideoista (ja kritiikistä) koskevat ymmärrettävän merkityksellisinä sekä perusasteen, toisen että kolmannen asteen koulutusta.

Tämä edellyttää makrotason tarkastelua. Vaikka laajuus voi olla haitallista huolelliselle ja syvälle analyysille, jota jokainen konteksti vaatii, tässä tapauksessa meistä on tuntunut mielenkiintoiselta esittää erilaisten värien ja makujen mosaiikki meidän aikamme koulutuksesta. Vaikka tämä voi olla jonkin verran turhaa joillakin alueilla (tai olla merkittävänä puutteena), tunsimme, että oli meille myös rikkaus antaa 360° kuva tai avoin ikkuna ylitsevuotavaan määrään nurkkia, joita tutkia ja ideoita, joista saada ravintoa.

MITKÄ OVAT TÄMÄN KIRJAN TAVOITTEET?Muokkaa


Tämä kirja kirjoitettiin kolmen johtavan periaatteen pohjalta: jakaa innovatiivisia kokemuksia ja lähestymistapoja, joilla pyritään uudelleen ajattelemaan oppimisen ja poisoppimisen strategioita jatkuvasti; edistää kriittistä ajattelua formaalin, informaalin ja non-formaalin koulutuksen osasta kaikilla koulutuksen tasoilla; ja, lopulta, osallistua kestävän (ja pysyvän) oppimisen prosessin luomiseen, innovoiden ja suunnitellen uusia kulttuureita globaalille yhteiskunnalle.

KETÄ VARTEN TÄMÄ KIRJA ON?Muokkaa


Tämä kirja on kuin sähköpostin kopio (Cc) kaikkille niille, jotka ovat kiinostuneita ajattelemaan koulutuksesta toisin, mutta myös piilokopio (Bcc) julkisille päättäjille (polittisille päättäjille).

Juuri se, mitä haetaan, on tehdä tilaa erilaisille näkökulmille: opettajat, geek:t, innovoijat, päättäjät, luovat, edupunkkarit, viestintä (sekä tiedotusvälineet että nanojulkaisut), opetusteknologian tekijät-kuluttajat, taiteilijat, tutkijat, harjoittelijat, akateemikot, remiksaajat, itseoppineet, vanhemmat yleensä ja kaikenikäiset opiskelijat.

Mukaillen George Orwell:ia uskomme, että joillekin tämä kirja tulee olemaan näkymättömämpi kuin toisille. Kuitenkin, Col·lecció Transmedia XXI:n (Laboratori de Mitjans Interactius [LMI], Barcelonan yliopisto) muotoilu, tuki ja lisenssi ovat etukäteen suunniteltu kannustamaan niin paljon kuin mahdollista sen moninkertaistamista, monipuolistamista ja transformointia niin monessa mediassa ja kielessä kuin mielikuvitus vain sallii.

Tämä tarkoittaa myös sitä, että kutsumme lukijan kopioimaan, liittämään ja remiksaamaan (remix) tämän tekstin ideoita uusien ja luovien näkökulmien kanssa. Kiinnostuneita kutsutaan myös jakamaan työtään ja huolenaiheitaan avoimessa vuoropuhelussa alueella, jonka olemme luoneet tätä varten www.aprendizajeinvisible.com tai missä vaan muussa kanavassa, joka tuntuu sopivimmalta.

KÄYDÄÄN ASIAANMuokkaa


Keskustelu koulutuksen ulottuvuuksista formaalin koulutuksen ulkopuolella ei ole ollenkaan uusi asia. Kauan ennen kuin sellaiset sanat kuin globalisaatio, Internet ja innovaatio olivat osa jokapäiväistä kielenkäyttöä, oli olemassa tärkeitä teoreettisia panostuksia saada oppiminen jatkumoksi, joka lävistäisi eri aikoja ja tiloja. Joitakin tunnettuja esimerkkejä tällä alalla ovat mm. Argyris (Argyris ja Schön,[15] 1996), Paulo Freire (1968),[16] Illich (1971)[17] ja Knowles (Knowles ja kumppanit, 1984).[18]

Se ei ole uusi asia, että opimme ympäristöstämme siltä osin, kuin pystymme vuorovaikutukseen sen kanssa ja sopeutumaan siihen. Ei ole myöskään mitään uutta esittää, että opimme ajan kuluessa, palatessamme ajattelemaan tietoja, jotka olemme hankkineet aikaisemmin toisessa yhteydessä, luoden niistä uusia ideoita henkilökohtaisessa oppimisen syklissä, joka on lähes yhtä luonnollista kuin hengittäminen. Tiedämme, että ihminen on interkontekstuaalinen olento, kykenevä oppimaan niistä resursseista, joita hänellä on ympärillään, tehden elämästä oppimisen ja sopeutumisen tilan, joka ylittää kaikki opetus- ja oppimissuunnitelmat (Sharples, Taylor ja Vavoula, 2005).[19]

Illich ym. esittävät, että hyvän koulutusjärjestelmän tulisi tarjota pääsy saatavilla oleviin resursseihin kaikille niille, jotka haluavat oppia missä tahansa elämän vaiheessa, ja samalla voitava valtuuttaa kaikki ne, jotka haluavat jakaa sen, mitä tietävät niiden kanssa, jotka haluavat oppia heiltä. Opiskelijoita ei pitäisi pakottaa osallistumaan tiettyyn opetussuunnitelmaan tai syrjiä heitä sillä perusteella, onko heillä korkeakoulututkinto tai diplomi (Illich, 1971).

Tämän päivän koulutus on kaukana niistä joustavuuden ja avoimuuden tarjonnan tasoista, joista Illich unelmoi neljäkymmentä vuotta sitten. Toisaalta nykyinen formaali koulutus näyttää olevan enemmän sidottu institutionaalisiin prosesseihin, sääntelyjärjestelmiin ja akkreditointi- ja sertifikointijärjestelmiin, kuin keskusteluun siitä, kuinka rikastuttaa oppimismuotoja. Seuraavaksi kuvataan joitakin jännitteitä ja ristiriitoja, joita tunnistetaan tässä suhteessa.

NÄKYMÄTTÖMÄN OPPIMISEN VIISI PILARIAMuokkaa


Esittääksemme joitakin suuntaviivoja seuraaviin lukuihin tässä kirjassa, osoitamme tässä joukon ideoita edistämään näkymättömän oppimisen metaforan ymmärtämistä.


Tähän julkaisuun liittyen ja hyödyntäen kutsua osallistua TEDx konferenssiin (Technology, Entertainment and Design), joka pidettiin Meksikossa 2010,[20] luonnostelimme viisi peruspilaria näkymättömän oppimisen periaatteiden ymmärtämistä varten. Ei ole epäilystäkään siitä, että nämä eivät ole toisiaan poissulkevia, eivätkä myöskään ainoita, sillä tämä metafora on ymmärrettävä muuttuvaksi käsitteeksi, joka kehittyy jatkuvasti, monimutkaisesti ja monialaisesti. Seuraava on mukaelma tästä interventiosta (saatavilla näkymättömän oppimisen foorumissa).


TAULUKKO 3


1) Taidot, jotka eivät ole ilmeisiä, ovat näkymättömiä formaaleissa ympäristöissäMuokkaa


Lim Ding Wen on Singaporessa syntynyt lapsi, joka yhdeksän vuotiaana loi suositun ruudullepiirtämisohjelman ja piirroksen pyyhkimisen laitetta ravistamalla Applen matkapuhelimelle. Tämän sovelluksen nimi on Doodle Kids.[21] Tänään ohjelmistosta on rekisteröity lähes miljoona latausta. Tämän pikku "Mozartin" sanotaan olevan yksi nuorimmista iPhonen ohjelmoijista maailmassa. Niiden ohjelmointikielten joukossa, joiden kanssa Lim Ding Wen työskentelee ovat ActionScript ja JavaScript; sen lisäksi hän ymmärtää Applesoft BASIC, Complete Pascal, Orca/Pascal ja Objective-C kieliä (Albers, 2009;[22] El Universal, 2009).[23]

On selvää, että tämän kaverin tapaus on poikkeuksellinen. Kuitenkin se, mikä ei ole niin selvää on, ovatko muodolliset koulutusjärjestelmät valmiita edistämään ei-perinteisiä kompetensseja ja taitoja (ks. taulukko 4: "Knowmad taitojen -passi"[Luku 1]). Ken Robinson kirjassaan The Element: How Finding Your Passion Changes Everything keräsi kokemuksia erittäin onnistuneilta ihmisiltä eri aloilta, joiden kyvyt olivat enemmän kuin "nukutettuina" heidän formaalin koulutuksensa aikana. Kuitenkin, ja onneksi, monissa tapauksissa nämä kyvyt "kukkivat" muita teitä sen jälkeen, kun he olivat käyneet koulun läpi. Paul McCartney on yksi esimerkeistä, joita Robinson ja Aronica (2009)[24] antavat asian suhteen.

Formaalin koulutuksen arviointimenetelmät eivät välttämättä kannusta "muita" oppimisprosesseja. Valitettavasti useat perinteisesti tietämyksen arviointiin käytetyt menetelmät edistävät niiden sisältöjen toistoa ja ulkoa muistamista, joita opettaja sanelee tai jotka on osoitettu oppikirjassa. Siksi, jos nämä parametrisoidut testit tekevät jotain, on se nuhtelua tai rankaisua virheistä. Juuri nyt, kun ymmärrämme, että virhe, tai ennemminkin, mahdollisuus olla väärässä, on osoittautunut perustavanlaatuiseksi edellytykseksi luovuuden kehittämiseksi ja uuden oppimisen synnyttämiseksi. Huolimatta massiivisesta ohjelmistojen ja digitaalisten laitteiden sisällyttämisestä luokkahuoneisiin, on tärkeää mennä eteenpäin arvioinnin strategioissa ja välineissä. Näyttää siltä, että monet nykyisin käytössä olevat testit epäonnistuvat (tai tekevät näkymättömiksi) niiden taitojen ja kykyjen tunnistamisen, jotka menevät pitemmälle kuin on vahvistettu viralliseen opetussuunnitelmaan (Cobo ja Remes, 2008).[25]

Samaan aikaan kun digitaalitekniikat edistävät uusien taitojen kehittymistä, joita ei tunnisteta nykyisillä arviointivälineillä, jää riski jäädä huomiotta tai näkymättömiksi ne piilevät kyvyt tai "raakatimantit", joita tuovat mukanaan monet niistä lapsista ja nuorista, jotka ovat nyt koulussa tai yliopistolla.

2) TVT:stä tulee näkymätöntäMuokkaa


Tapscott nostaa teoksessaan Grown Up Digital (2008)[26] esille, että nuoremmat sukupolvet kysyvät, miksi aikuiset näyttävät olevan niin innostuneita "uusista" digitaalitekniikoista, jos ne ovat "aina" olleet olemassa. Kirjoittaja lisää, että yhden haastattelun aikana pohjoisamerikkalainen teini (net-sukupolven jäsen, kuten hän haluaa sitä kutsua) nuorukainen kysyy häneltä: "Mikä on niin kiehtovaa jääkaapissa aikuiselle?", yrittäen sillä tehdä naurunalaiseksi esi-Inernet-sukupolveen kuuluvien henkilöiden yliarvostusta digitaalitekniikkaa kohtaan. Mikä joillekin on uutta, on toisille merkityksetöntä innovaatioiden kannalta.

On syytä korostaa, että tämä ajatus "uusista teknologioista" on nykyisin hauras ja riittämätön käsite. Esimerkiksi kun opettaja ilmoittaa, että hän tulee käyttämään "uusia teknologioita" luokassaan ja valmistelee tunnin, jossa on heikosti interaktiivinen PowerPoint-esitys, katedraatikko voi unohtaa, että tämä esitysohjelmistopaketti on jo lähes kolmekymmentä vuotta vanha ja että lisäarvo on siinä, miten sitä käytetään, eikä ohjelmistossa itsessään. Valitettavasti on ylenmäärin huonoja esimerkkejä PowerPoint:ien anti-pedagogisista (ja monotonisista) käytöistä.

Seuraavaksi mukailemme Adams:in (2002)[27] ideaa asiaan liittyen. Kaikki se, mikä on olemassa silloin, kun henkilö syntyy, on vain osa luonnollista ympäristöä, muodostaa ekosysteemin, jossa hänen osakseen on tullut elää. Kun taas kaikki se, mitä luodaan, kun yksilö on 15 ja 35 ikävuoden välillä, muuttuu lupaukseksi tulossa olevasta tulevaisuudesta. Eli se voi muuttua teknologiaksi, jolle kyseinen henkilö omistautuu koko työelämänsä ajan. Kuitenkin, lisää tekijä, ongelma syntyy kaiken sen kanssa mitä luodaan silloin, kun ollaan yli 35-vuotiaita. Tuolla hetkellä kaikki uusi näyttää rikkovan oletettua "asioiden luonnollista järjestystä", joten silloin sopeutuminen ja päivittäminen teettää hyvin paljon enemmän työtä.

Jos "teknologian omaksuminen" olisi suhteessa käyttäjän ikään, niin voisimme päätellä virheellisesti, että tarvittaisiin yksinkertaisesti hyvin nuoria opettajia, jotka kykenisivät sisällyttämään viimeisimmän teknologian luokkaan. On selvää, että haasteella ei ole mitään tekemistä sen kanssa. Suurena kysymyksenä tulee olemaan nähdä, mitä pitäisi tehdä, jotta opettaminen "tekisi näkymättömäksi" TVT:n sinällään ja olisi kykenevä edistämään ihmisen kykyä luoda, yhdistää ja uudelleen synnyttää tietoa jatkuvasti, menemättä naimisiin minkään erityisen teknologian kanssa ja ilman, että luovuttaisiin sopeutumisesta ja jatkuvasta päivittämisestä.

3) Informaaleissa ympäristöissä hankitut tiedot ovat näkymättömiäMuokkaa


OECD (2005, 2008)[28] nostaa esille aiheellisia huomioita suhteessa PISA-tuloksiin.[29] Dokumentissa analysoidaan toista "digitaalista kuilua", joka, kuten tiedetään, ei ole perinteinen "saatavuuden kuilu" teknisiin laitteisiin, vaan kuilu käytössä tai ennemminkin käytön laadussa. Tässä yhteydessä on tunnettua, että teknologian käytöllä on suurempia vaikutuksia silloin, kun niitä käytetään kotona kuin koulussa, koska luokkahuoneessa, kuten tämä tutkimus osoittaa, nämä digitaaliset laitteet (vielä) eivät tuota selkeää vaikutusta koulutuksen saavutusten kannalta.

Epäilemättä nämä tulokset eivät jätä ketään kovin tyytyväiseksi, koska täytyy jatkaa sen syiden ja seurausten tutkimista. Tekijät kuten Helsper ja Eynon (2010)[30] olivat sitä mieltä, että mitä jatkuvampi "koulutus background" henkilöllä oli, sitä suurempi oli hänen luottamuksensa teknologisiin taitoihinsa. On kuitenkin jotain, jota voidaan aluksi päätellä. Siltä osin, kuin teknologiaa käytetään informaaleissa ympäristöissä kuten kotona, kahvilassa tai muussa sosiaalisessa paikassa, avautuu mahdollisuus muuntaa nämä "muut" ympäristöt mohdollisiksi kokeilemisen ja oppimisen tiloiksi. Tämä vaatii erityisen huomion kiinnittämistä näihin tiedon soveltamisen käytännön kokemuksiin ja taitoihin, jotka esiintyvät oppimisen mikroympäristöissä, ja osoittautuvat myös hedelmällisiksi tietojen hankkimista, yhdistämistä ja siirtämistä varten (esim. hiljaisesta tiedosta eksplisiittiseen) jokapäiväisten tapojen kuten havainnoinnin, suusta suuhun, yrityksen ja erehdyksen, vertaisoppimisen jne. kautta.

Tämän mukaisesti on mielenkiintoista seurata niitä perinteisiä koulutusohjelmia, jotka tietoisina tästä käsityksestä rakentavat yhteyksiä kohti toisia kehityksen konteksteja ja tiedon sovelluksia. Tässä otamme esiin kaksi anglosaksista erimerkkiä: ensimmäinen koskee vaihto-ohjelmaa opettajille, joka kestää kuudesta kahteentoista viikon ajanjakson tehtaassa tai yrityksessä. Tämä upottautumisen ja päivittämisen ("reciclaje" [kierrätys], kuten sitä kutsutaan Espanjassa) kokemus mahdollistaa sen, että kouluttaja näkee in situ, mitkä ovat ne organisationaaliset taidot, tiedot ja dynamiikat, joita se työelämä, jossa heidän opiskelijansa ovat huomenna, vaatii.[31]Toinen esimerkki koskee brittiläistä E-Skills UK -agentuuria,[32] joka luo mahdollisuuksia, jotta opiskelijat voivat saada jo varhaisessa iässä ammatillisia kokemuksia, jotka mahdollistavat heidän soveltaa tietojaan ja taitojaan (etenkin digitaalisia) työelämässä. Olisi suotavaa, että tätä joustavuutta voitaisiin tarkastella ja siitä keskustella myös muista koulutusjärjestelmistä lähtien.

4) Digitaaliset taidot ilmenevät näkymättöminäMuokkaa


On tunnettua, että digitaaliset taidot ovat strategisessa asemassa 21. vuosisadan opiskelijoiden ja ammattilaisten koulutuksessa (Cobo, 2009).[33] Eurooppalaisesta näkökulmasta nämä taidot ovat läsnä, mainitaksemme yhden esimerkin, yhtenä kahdeksasta ydinosaamisesta Lissabonin agendassa,[34] ja kuuluvat parhaillaan eurooppalaiseen Koulutus 2020 [Educación y Formación 2020] -ohjelmaan (Euroopan Unionin neuvosto, 2009).[35] Jotain vastaavaa tapahtuu Yhdysvalloissa, jossa on laajoja ponnisteluja digitaalisten taitojen merkityksen puolesta, niin koulutuksessa kuin työelämässäkin.[36]

Tietoteknisten taitojen haaste on se, että ne vaativat käytännön kokemusten stimulointia. Sen lisäksi, että tuntee ohjelmiston tai laitteen välineellisen toiminnallisuuden, on oltava kykenevä käyttämään monimutkaista ajattelua ongelmien ratkaisemiksi eri tavoin. Eli teknologioiden tekemistä näkymättömäksi sinällään ja olla kykenevä luomaan, yhdistämään ja levittämään luotua tietoutta.

Monesti käy niin, että digitaaliset taidot opitaan silloin, kun teemme toimintoja, jotka ylittävät yksinkertaisen tosiasian tietyn teknologian käyttämisestä. Oppiminen yleensä, ja digitaaliset taidot erityisesti, tapahtuvat silloin, kun olemme tekemässä "muita asioita" (Vox, 2008).[37] Siksi niin monet digitaaliset taidot hankitaan informaaleissa sosiaalistumisen ympäristöissä ja ilman tarkoitusta. Näin meille käy merkittävän määrän digitaalisia työkaluja kanssa, joita käytämme päivittäin. Esimerkiksi on selvää, että useimmat ihmiset eivät noudata formaalia reittiä oppia käyttämään sosiaalisen verkostumisen palveluita verkossa tai käyttääkseen sähköpostia, koska monet näistä kyvyistä tulevat jokapäiväisestä dynamiikasta kuten havainnoinnista tai tekemällä oppimisesta, etsimällä ja/tai ratkaisemalla ongelmia ei-institutionaalisissa yhteyksissä (Kumar, 2010).[38]

Tähän liittyen Buckingham lisää: "Suuri osa oppimisesta [informatiivisesta ja teknologisesta] tehdään ilman eksplisiittistä opetusta: se on tulosta aktiivisesta tutkimisesta, 'oppimisesta käytännön kautta'. Tämä oppimisen muoto on äärimmäisen sosiaalista: se tarkoittaa yhteistyötä ja vuorovaikutusta toisten kanssa ja osallistumista käyttäjien yhteisöön" (2008, s. 135).[39]

Ongelmana on se, että monet näistä digitaalisista taidoista eivät välttämättä ole tunnustettuja eivätkä rohkaistuja monissa formaalin opetuksen järjestelmissä. Esimerkiksi kyky hyödyntää hakukoneiden tehokasta käyttöä, kyky olla vuorovaikutuksessa sosiaalisissa verkostoissa, kyky kirjoittaa ja julkaista eri multimedian formaateissa, informaation tallentamisen ja jakamisen tietämys, tiedon siirtäminen, formaattien ja sisältöjen remiksaus jne. Tämä saa aikaan sen, että vaikka ne ovat tärkeimpiä nykymaailmassa tarvittavia taitoja, ne ovat monesti näkymättömiä perinteisessä koulutuksessa.

On ilmeistä, että tässä olemme selvän ristiriidan edessä. Eli toisaalta suuret puheet ylistävät näiden taitojen kehittämisen tärkeyttä, ja toisaalta ne jätetään huomiotta tai ne jäävät "merkityksettömiksi" akateemisissa opetussuunnitelmissa.

5) On olemassa tiettyjä käytäntöjä koulussa/yliopistossa, jotka voisivat muuttua näkymättömiksiMuokkaa


Vaikka monet niistä "pedagogisista" dynamiikoista ja metodeista tiettyinä historian hetkinä olivat tehokkaita, vaativat ne tänään perusteellista tarkistusta. Onneksi opettajat eivät voi enää lyödä opiskelijoita kuten ennen (nyt nuoret voivat nauhoittaa opettajiaan puhelimiensa kameralla ja paljoakaan ajattelematta julkistaa videot YouTube:ssa).[40] On kuitenkin olemassa joitakin huonoja käytäntöjä, jotka edelleen ovat hengissä tämän vuosisadan kouluissa ja yliopistoissa.

Aikaisemmin jo viitattiin siihen, kuinka monet tällä hetkellä käytössä olevista arviointijärjestelmistä ovat epäkelpoja, sillä vaikka ne ovat tehokkaita mittaamaan suuria määriä vastauksia, ne tarjoavat vain vähän takeita arvioida todellista yksilöllistä oppimista. Roger Schank, tämän kirjan epilogin laatija, toteaa että ne sisällöt, joita opitaan näitä kokeita varten, unohtuvat useasti hirveällä nopeudella. Me kutsumme sitä "arvioinnin jälkeiseksi muistinmenetykseksi" (RTVE, 2007).[41]

Toinen laajalti hyväksytty käytäntö monissa koulutusorganisaatioissa on muistin väärin ymmärretty käyttäminen. Tämä liittyy siihen, että opiskelijoille liioitellusti korostetaan suurien tietomäärien ulkoa opiskelua ja muistamista. Puhumattakaan esimerkiksi oikeustieteen opiskelijoista, jotka usein joutuvat oppimaan valtavia "tiiliskiviä" tekstiä, jonka he voivat myöhemmin tallentaa kännyköihin taskuissaan.[42]

Tämä ei tarkoita sitä, että muistaminen olisi haitallista; päinvastoin, se on äärimmäisen hyödyllistä, mutta monissa tapauksissa tämä resurssi osoittautuu tehottomaksi, koska se pakottaa muistamaan ulkoa tietoa, jota nykyään voidaan konsultoida monella eri tavalla. Nykyään muistamista ja muistissa pitämistä voidaan tehostaa kaikenlaisilla kannettavilla laitteilla.

Tämä kaikki mainitsematta useiden oppilaitosten vastustusta sallia verkkosisältöjen käyttämistä. "Meidän testiemme on heijastettava jokapäiväistä elämää oppilaitoksessa ja oppilaitoksen elämän täytyy heijastua yhteiskuntaan, jopa testeissä. Olen varma, että muutamassa vuodessa valtaosa Euroopan maista tulee jäljittelemään meitä", julisti Bertel Haarder, Tanskan tuolloinen opetusministeri, selittäessään sitä, miksi hänen maassaan tulisi kokeisiin voida vastata Internetin avulla (BBC News, 2009).[43]

Valitettavasti luovuuden puute, monien koulutusjärjestelmien, jotka ovat tottuneet mittaamaan ja arvioimaan kaikkia opiskelijoita samoilla instrumenteilla (straight jackets), jäykkyys, sekä tietojen muistissa pitämisen painottaminen tai Internetin käytön estäminen kaikin keinoin kokeiden aikana, ovat edelleen läsnä monilla formaalin koulutuksen alueilla.

"Klassisella koululla, joka kehitettiin teollisen yhteiskunnan puitteissa, jako tasoihin, luokkiin ja oppiaineisiin, tai toimintakalenterin mukaisesti, ja opetus, joka on suurelta osin opettajan ohjaamaa, on paljon yhteistä metaforisen kuvan organisaatiosta koneena kanssa"(Sørensen, Danielsen ja Nielsen, 2007, s. 24).[44]

Banaji, Perrotta ja Cranmer (Banaji et al., 2010)[45] lisäävät: "Motivaatio [opiskelijoiden] voidaan helposti tuhota systeemisillä esteillä kuten monivalintakysymyksillä, henkilöstölle asetetuilla epärealistisilla tavoitteilla, ylikuormitetuilla opetussuunnitelmilla."

Luettelo koulutukseen upotetuista käytännöistä, joiden pitäisi tulla näkymättömiksi, ei ole vähäisempi. Muita väistämättömiä esimerkkejä ovat: koulutusprosessien depersonalisaatio (aina vaan enemmän opiskelijoita luokkahuoneessa, jonka seurauksen opettajasta tulee tietojen toistaja ja hän lakkaa olemasta yksilön oppimisen tukija); uusien teknologioiden sisällyttäminen vanhoihin pedagogisiin käytäntöihin (sähköisten taulujen käyttö yhdistettynä opettajaan keskittyvään opetukseen); väärät odotukset (uskotaan, että teknologian sisällyttäminen luokkaan saa aikaan paremmat arvosanat espanjassa tai matematiikassa). Tähän lisätään vielä "pankkikoulutus" (Freire, 1968)[46] tai ensyklopedinen koulutus, joka priorisoi toisistaan irrallaan olevien sisältöjen kasaamisen, katkaistuina yksiköiksi tai lohkoiksi, soveltamisen, yhdistämisen ja päivittämisen kustannuksella.

Sen sijaan, että ajateltaisiin hyperteknologisen tulevaisuuden kouluja, voisi olla mielenkiintoisempaa ajatella niitä nykyisiä käytäntöjä, joita emme halua tulevien sukupolvien opettajien ja opiskelijoiden perivän.

Reimers (2009b)[47] toteaa: "21. vuosisadan koulutuksen paradoksi löytyy siitä puuttuvasta yhteydestä, joka on koulujen erinomaisen institutionaalisen valmiuden ja sen matalan suorituskyvyn välillä valmentaa opiskelijoita keksimään tulevaisuus, joka vastaa riittävästi globaaleihin mahdollisuuksiin ja haasteisiin". Vaikka tämä on sanottu teollistuneen maailman kontekstista, nämä puutteet eivät ole vieraita myöskään kehittyville maille.

Yhteenvetona, viisi esitettyä periaatetta ovat:

1) Taidot, jotka eivät ole ilmeisiä, ovat näkymättömiä formaaleissa ympäristöissä
2) TVT:stä tulee näkymätöntä
3) Informaaleissa ympäristöissä hankitut tiedot ovat näkymättömiä
4) Digitaaliset taidot ilmenevät näkymättöminä
5) On olemassa tiettyjä käytäntöjä koulussa/yliopistossa, jotka voisivat muuttua näkymättömiksi

Näiden olettamusten puutteellinen lukeminen voi saada ajattelmaan, että näkymätön oppiminen pyrkii antamaan suurempaa merkitysta teknologioille koulun tai yliopiston sisällä ja ulkopuolella. Eli se liittyisi niihin moniin diskursseihin, jotka edistävät teknologian sisällyttämistä yksinkertaisesti siksi, että sellaisena nähdään huomisen koulutus.

Tässä yhteydessä on tärkeää zoomata takaisin. On tarpeen muotoilla laajempi lähestymistapa. Tämän kirjan tekijöille peruskysymyksenä säilyy: kuinka kouluttaa globaalia, litteää ja lisääntyvässä määrin verkottunutta maailmaa varten? Epäilemättä tämän kirjan esittämät suunnittelustrategiat menevät teknologioiden sisällyttämistä paljon pitemmälle, niin tärkeiltä kuin ne näyttävätkin.

KIRJAN RAKENNEMuokkaa


Luvussa 1 esittellään näkymätöntä oppimista ympäröiviä ongelmia. Niitä analysoidaan "yhteiskunta 1.0 - yhteiskunta 3.0" kutsutussa viitekehyksessä, joka kuvaa siirtymistä teollisesta yhteiskunnasta tietoyhteiskuntaan, ja nyt kohti innovointiin keskittyviä yrityksiä. Esitetään haaste luodan 3.0 koulutus, joka täyttää post-1.0 yhteiskunnan tarpeet.

Luvun 1 avainkäsitteet: kiihtyvä sosiaalinen ja teknologinen muutos; yhteiskunta 3.0; Knowmads; mittaaminen; koulutuksen mullistaminen; vision luominen.

Luvussa 2 tarkastellaan tutkimuksia, joita ovat tehneet kansainvälisen alueen tutkimuslaitokset, kuten maailmanpankki ja OECD. Huomataan teknologioiden ja digitaalisen osaamisen kehittymisen muuttuminen näkymättömiksi koulutuspolitiikan näkökulmasta. Tämä liittyy laajemmin näkymättömän oppimisen puitteisiin, joka pitää sisällään henkilökohtaisten tietämysten kehittymisen ja valmiuksien luomisen toimia ja soveltaa tietoa (innovaatiota) tarkoituksellisesti.

Luvun 2 avainkäsitteet: haittavaikutukset; koulutuksellinen vaikutus; digitaaliset tekniikat; hiljainen tieto; pehmeät taidot; tiedon agentit; osaaminen globalisaatiota varten.

Luvussa kolme annetaan konkreettisempia esimerkkejä liittyen näkymättömän oppimisen näkökulmaan. Siinä tutkitaan ideoita kuten edupunk, elinikäinen oppiminen, edupop, tahaton oppiminen ja ubiikki oppiminen, jotka kaikki ovat kutsuja, hyvin erilaisista näkökulmista, tutkia joustavampia, innovatiivisempia ja luovempia oppimisen malleja. Tämän kaiken alla ymmärrys siitä, että oppia voi milloin ja missa tahansa, tuottaen kokemusten ja vuorovaikutusten jatkumon.

Luvun 3 avainkäsitteet: vertaisoppiminen; informaali ja non-formaali oppiminen; elinikäinen oppiminen; sopeutumiskyky ja joustavuus; oppimisen laboratorio; ubiikkius.

Luku 4 tuo esille työkaluja ja menetelmiä, joilla voi tutkia ja/tai luoda mahdollisia koulutuksen tulevaisuuksia. Tarve pysyä "kehityksen kärjessä" edellyttää uusia lähestymistapoja, joiden avulla voimme ajatella tulevaisuutta... ja toimia siihen suuntaan. "Tee se itse" (DIY, lyhenne englannin kielestä) -idean tukemana tarjotaan raaka-aineita, resursseja ja esimerkkejä tutkia nykyhetkeä muutoksen tilassa.

Luvun 4 avainkäsitteet: Tee se itse; ympäristöanalyysi; tulevaisuuspyörä; Delfoi-metodi; asiantuntijoiden ennuste (genius forecasting); normatiivinen ennuste (normative forecasting).

Viimeisessä luvussa 5 esitetään synteesi kirjan kymmenestä tärkeimmästä ideasta (jokainen niistä kuvattuna sadalla sanalla). Sen jälkeen esitetään inventaario asiantuntijoiden haastatteluissa kerätyistä ideoista. Lisäksi se sisältää yhteenvedon kansainvälisistä kokemuksista, jotka ovat täysin sopusoinnussa näkymättömän oppimisen periaatteiden kanssa. Lopuksi esi-päätelmiä[48] rakenteilla olevan protoparadigman tuotoksena.

Luvun 5 avainkäsitteet: meta-tila; manifesti; käytettävyys; innovaatiotaidot; protoparadigma; kansainväliset kokemukset.

Sanasto. Tämä liite on tarkoitettu luetteloksi tämän kirjan lukemiselle relevanteista sanoista. Täältä löytyy joukko keskeisiä termejä, määritelmiä ja niihin liittyviä kommentteja. Tämä sanasto on laadittu niin, että sitä voisi käyttää itsenäisesti tämän kirjan lukemiseen. Sanastoon valitut käsitteet on valittu joko siksi, että ne ovat monimutkaisia ja eri tavoin tulkittavia termejä, tai siksi, että ne ovat vastikään käyttöön otettuja tai saattavat olla harvinaisia.

Sitaatteja. Tässä on mukana joukko lausuntoja koulutuksesta, jotka on kerätty merkittäviltä intellektuelleilta ja kansainvälisiltä hahmoilta. Pohdiskelut ja ajatukset, joita tarjotaan, ovat kutsu ajatella oppimista perinteisestä poikkeavasta näkökulmasta. Sitaatit on järjestetty luvuittain.

Digitaaliset resurssit. Alustat, resurssit, työkalut, sivustot, sovellukset tai online-lukemistot on inventoitu läpi kirjan. Lisäksi URL-osoitteet on minimoitu, jotta ne olisi helposti vietävissä muihin medioihin.

QR-KOODIEN JA LYHENNETTYJEN URL-OSOITTEIDEN KÄYTTÖMuokkaa


Pitkin kirjaa käytetään QR-koodeja. Ne ovat kaksiulotteisia viivakoodeja, jotka voidaan lukea monilla älypuhelimilla sekä puhelimilla, joissa on kamera. Neliöissä on koodattuina URL-osoitteet niihin online resursseihin, joita suosittelemme tässä kirjassa. Tällä tekniikalla pyritään siihen, että lukijat, jotka hankkivat painetun version, voivat päästä nopeasti mainittuihin resursseihin käsiksi.

Tämä University of South Australia:n video[49] selittää QR-koodien toimintaa:















http://futr.es/j6



Luvun 0 viisi avainresurssia


  1. Aprendizaje invisible:
    http://www.invisiblelearning.com
    Tämä sivusto tarjoaa resursseja, keskusteluja ja kiinnostuneiden yhteisön, joka on muodostunut tämän projektin valmistelun aikana. Espanjaksi ja englanniksi.





  2. E-skills/e-competencies:
    http://www.e-competencies.org
    Portaali, joka on kehitetty digitaalisten taitojen tukimuksen lokikirjaksi ja arkistoksi Oxfordin yliopistossa. Englanniksi.





  3. Education Futures:
    http://www.educationfutures.com
    Education Futures tutkii uusia toimintamalleja inhimillisen pääoman kehittämiselle, jota ohjaavat ilmiöt kuten globalisaatio tai innovatiivisten osaamisyhteiskuntien, joita johtaa kiihtyvä ja eksponentiaalinen muutos, esille tulo. Englanniksi.





  4. e-rgonomic:
    http://ergonomic.wordpress.com
    Tämä on blogi, jota Cristóbal Cobo käyttää tallentaakseen tutkimuksia koulutukseen, innovaatioihin ja oppimiseen liittyen. Espanjaksi.





  5. The CELSTEC lab:
    http://celstec.org
    Tämä Hollannin avoimen yliopiston laboratorio tarjoaa innovaatioita rikastuttamaan opettamisen prosesseja. Englanniksi.


LÄHTEET JA VIITTEETMuokkaa

  1. Nieto, S.; Ramos, R. (2010). “Sobreeducación, educación no formal y salarios: Evidencia para España”. Fundación de las Cajas de Ahorro. InformacionArticulos/Publicaciones.asp?ID=1650 http://www.funcas.ceca.es/Publicaciones/ InformacionArticulos/Publicaciones.asp?ID=1650
  2. Hofheinz, P. (2009). EU 2020: Why Skills are Key for Europe’s Future. Bruselas: The Lisbon Council. http://www.lisboncouncil.net/publication/publication/54-skillseuropesfuture.html
  3. Landoni, P. (2007). “Dinámicas público/privadas en el desarrollo de la educación de postgrados: comparando las experiencias de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay”. Trabajo presentado al II Congreso y I Encuentro Latinoamericano de Estudios Comparados en Educación. Buenos Aires; SAECE.
  4. Gerald, D.E.; Hussar, W.J. (1997). Projections of Education Statistics to 2007. National Center for Education Statistics, US Department of Education.
  5. National Center for Education Statistics (s.f.). “The NCES Fast Facts Tool provides quick answers to many education questions”. National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education. http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=98 [Konsultointi päivämäärä: 14.12.2010].
  6. Agarwal, P. (2008). Privatization and Internationalization of Higher Education in the Countries of South Asia: An Empirical Analysis. Nueva Delhi: Indian Council for Research on International Economic Relations.
  7. UNESCO (2010) United Nations Educational 2010: The Current status of science around the world. París: UNESCO.
  8. Schmidt, J.P. (2010). Peer 2 Peer University 2010. http://vimeo.com/11158136 [Fecha de consulta: 21 diciembre 2010].
  9. http://www.p2pu.org
  10. Seuraavassa osoitteessa voitte tarkistaa, mitä kursseja P2PU tarjoaa: http://futr.es/ady
  11. Castedo, A. (26 noviembre 2010). “Una universidad en el P2P: el sitio ofrece cursos gratis sobre desarrollo web o campañas electorales”. El País. http://www.elpais.com/articulo/Pantallas/universidad/P2P/elpepirtv/20101126elpepirtv_2/Tes
  12. Lähde: http://es.wikiquote.org/wiki/Mario_Benedetti
  13. Katso "ajattelu laatikon ulkopuolella" (englanniksi, thinking outside the box) Wikipediassa 2010: http://en.wikipedia.org/wiki/Thinking_outside_the_box
  14. Lisää informaatiota: http://www.flacso.edu.mx/competencias ja http://www.youtube.com/user/ecompetencias
  15. Argyris, C.; Schön, D. (1996). Organizational Learning II: Theory, Method and Practice. Reading, Massachusetts: Addison Wesley.
  16. Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra.
  17. Illich, I. (1971). Deschooling Society. Nueva York: Harper & Row.
  18. Knowles, M.S. & Associates (1984). Andragogy in Action. Applying Modern Principles of Adult Education. San Francisco: Jossey Bass.
  19. Sharples, M.; Taylor, J. y Vavoula, G. (2005). “Towards a theory of mobile learning”. Actas de la conferencia mLearn 2005. http://www.lsri.nottingham.ac.uk/msh/Papers/Towards%20a%20theory%20of%20mobile%20learning.pdf
  20. Erityiset kiitokset Ernesto González-Castañón:lle (http://www.ernestog.com + http://www.tedxlaguna.com) kutsusta ja tuottamisesta.
  21. http://futr.es/tft apple.com
  22. Albers, M. (2009). Me Conomy. Berlín: Epubli.
  23. http://futr.es/rgr eluniversal.com
  24. Robinson, K.; Aronica, L. (2009). The Element: How Finding Your Passion Changes Everything. Nueva York: Viking.
  25. Cobo Romaní, C.; Remes, L. (2008). “Programa Enciclomedia, Informe Final de la Evaluación de Consistencia y Resultados 2007”. En sitio web Secretaría de Educación Pública. Gobierno de México. http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/programa_enciclomedia
  26. Tapscott, D. (2008). Grown Up Digital. Nueva York: McGraw Hill.
  27. Adams, D.N. (2002). The Salmon of Doubt: Hitchhiking the Galaxy One Last Time. Nueva York: Harmony Books.
  28. OECD (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us. París. Organisation for Economic Co- operation and Development.
    OECD (2008). “New Millennium Learners. Initial findings on the effects of digital technologies on school-age learners”. OECD/CERI International Conference ‘Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy’. París: Organisation for Economic Co-operation and Development. http://www.oecd.org/dataoecd/39/51/40554230.pdf
  29. PISA on arvioinnin väline, jota käytetään säännöllisesti 15 vuotiaiden oppilaiden tietojen ja taitojen tutkimiseen. Tutkimuksen tarkoituksena on evaluoida nuorten valmiuksia elämään aikuisena. Ensimmäinen kyselykierros toteutettiin vuoden 2000 aikana. Tutkimus toistetaan kolmen vuoden välein. Vuonna 2003 PISA-tutkimukseen osallistui 41 maata; 57 maata liittyi tutkimukseen 2006 ja 65 vuonna 2009 (Turmo y Lie, 2006).
  30. Helsper, E.J, Eynon, R. (2009). “Digital natives: Where is the evidence?”. British Educational Research Journal 36, pp. 503–520.
  31. Lisäinformaatiota varten katso "Lectures into Industry" www.lsdani.org.uk
  32. Lisäinformaatiota varten katso www.e-skills.com
  33. Cobo Romaní, C. (2009). “Strategies to Promote the Development of E-competences in the Next Generation of Professionals: European and International Trends”. Oxford (Reino Unido): Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance. http://www.skope.ox.ac.uk/sites/default/files/Monograph%2013.pdf
  34. Viestintä äidinkielellä; viestintä vieraalla kielellä; matematiikan, luonnontieteiden ja teknologian osaaminen; tieto- ja viestintätekniikan käyttö; sosiaaliset ja kansalaistaidot; oppimaan oppiminen; yritteliäisyys sekä kulttuurin arvostus (Euroopan komissio, 2007).
  35. Council of the European Union (2004). “Draft Conclusions of the Council and of the representatives of the Governments of the Member States meeting within the Council on Common European Principles for the identification and validation of non-formal and informal learning”. (9175/04 EDUC 101 SOC 220).
  36. Näiden joukosta nousevat esille: “Partnership for the 21st Century Skills” (www.21stcenturyskills.org), Cisco:n, Intel:in ja Microsoft:in “Assessing and Teaching 21st century skills” (www.atc21s.org); ISTE (2008) National Educational Technology Standards for Students (http://www.iste.org).
  37. Vox (2008). The Digital Citizen: An Analysis of Digital Competence in the Norwegian Population. Oslo: Vox.
  38. Kumar, S. (2010). “The net generation’s informal and educational use of new technologies”. Education 16(1). http://www.ineducation.ca/article/net-generation-s-informal-and-educational-use-new-technologies
  39. Buckingham, D.; Odiozola, E. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Manantial Argentina.
  40. Katso esimerkki http://futr.es/yeyyoutube.com
  41. RTVE (2007). “¿Crisis educativa? Entrevista a Roger Schank”. Programa Redes. Entrevista hecha por Eduard Punset. http:// www.rtve.es/tve/b/redes2007/semanal/prg351/entrevista.htm
  42. Uusimmassa kirjassaan, Carr (2010), muistuttaa, että Internet edistää häiriötekijöitä, koska jatkuvasti haemme bittejä eri lähteistä ja olemme menettämässä kykyämme keskittyä, myötäelää ja pohdiskella. Huomaamme että sen ohella, että meillä on enemmän tai vähemmän muistia kuin esi-isillämme, tarve hallinnoida sitä eri tavalla kuin ennen tietotekniikan ryntäystä näyttää selvältä.
  43. BBC News/Judy Hobson (4 noviembre 2009). “Danish pupils use web in exams”. http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/8341886.stm
  44. Sørensen, B.H; Danielsen,O. y Nielsen, J. (2007). “Children’s informal learning in the context of schools of the knowledge society”. Education and Information Technologies, 12(1), pp. 17–27.
  45. Banaji, S.; Perrotta, C. y Cranmer, S. (2010). Creative and Innovative Good Practices in Compulsory Education in Europe: Collection and Descriptive Analysis of 10 Good Practices of Creativity and Innovation in Compulsory Education in the EU27. Sevilla: Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC59689_TN.pdf
  46. Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra.
  47. Reimers (2009b). “Educating for global competency”. En: International perspectives on the goals of universal basic and secondary education (pp. 1-19). Nueva York: Routledge.
  48. Tätä käsitettä ehdottaa Alejandro Piscitelli (2001) joissakin kirjoituksissaan ja se tuntuu sopivalta tässä kontekstissa.
  49. “Using QR codes”, 2009. http://futr.es/j6 youtube.com. University of South Australia (luettu 2.12.2010).